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一、思考：分化和整合是校本课程建设的发展道路
随着课程改革的不断深入，近年来，我校对国家课程的整体性、创造性的校本化，在自身校本课程开发的长期经验基础上，对全部校本课程进行适当裁剪和整理，不断充实完善提升，把校本课程建设和国家课程的建设较为自然地融为一体。但学校课程的分门别类、多种角度、多种层面的分化客观存在。单就学科课程、活动课程和潜在课程各自蕴含的课程名目就表现为多样多维的分化。我校教师已经开发实施和正在开发实施的校本课程有：学科课程类校本课程，语文，读溇港：《书香童年》，写溇港：《文韵飘香》，书溇港：《翰情墨缘》；数学，生活篇：《思维的体操》，奥数篇：《奥赛冬令营》；艺术，溇港画：《七彩溇港》，溇港艺：《溇港风情》；科技，制作篇：《模型仿真》、《模型创意》，遐想篇：《科幻画》、《机器人》、《七巧板》、《电子包》，创新篇：《科学研究》、《技术发明》，活动篇：《科技方案》、《科技报告》，科普篇：《科学的钥匙》、《科学早知道》。综合实践活动课程的资源包及其课程生成：《小桥篇》、《流水篇》、《人家篇》、《鱼米之乡》、《民企之乡》、《环保之乡》、《养蚕人》、《茶香地》、《青蟹池》。潜在课程的校本课程：《家乡好孩子：溇港寻根》。（1）道德寻根，行万里路；（2）读书寻根，读万卷书；（3）智慧寻根，学万般艺；（4）生命寻根，领万种情。小公民道德建设课程《牵手溇港》，小手拉大手，一手牵百手。育德育慧：《溇港雏鹰》、《红领巾争章秀》。这么多的校本课程看似庞杂雍肿，是否会与国家主流课程争地盘，无端地扩大校本课程的权重干扰"国家、地方、学校"三级课程的律动？我校认为，校本课程建设中不断产生新的分支是一种必然的过程，也是校本课程走向成熟的一个重要标志。因为科学的大树总是会不断长出分支，大树的枝桠分支之间并不是必然对抗和对立的关系，相反是一体化的过程。分化是校本课程本身相关学科间的发展，也是学校课程不同视野的共存。校本课程的分化既是整合发展的契机，也可能蕴含学校课程发展的分裂危机，需要采取科学的措施，积极寻求校本课程实现多维整合的思路、策略和可能途径。
在校本课程开发与实施中，我校认识到校本课程的分化与整合也是相互依存，相互转化的。整合为分化提供了条件，而分化中也必将包含着新的更高层次的整合。但分化与整合也是一个交互进行的过程，分化的结果需要整合，而整合的成功又促进了新的分化，如此交替前行，使校本课程呈现不断提升之势。我校以一种开放的包容的心态建构"在分化中以求整合，在整合中以求创新"的理念，在掌握校本课程的分化性与多维性中求得课程整体的一致与关联。珍视校本课程多维分化中的内在统一性，珍视它未来的发展和整合。
二、探索：校本课程从多维分化走向多维整合
课程整合对课程分化而言。校本课程的多维整合将校本课程多维分化的全部内容整合于一个框架之下，各课程元素间增加了联系的频度，联系越多，产生的矛盾和冲突的可能性越大，而整合的结果会在更大的范围内增大冲突产生的可能性。整合总是伴随着矛盾、冲突和问题，没有矛盾、冲突和问题的整合未必是有实质意义的整合与发展。我校校本课程多维整合正视各种矛盾、冲突和问题，而不是回避或无视它们的存在。我们直面课程整合的每一个细节，直抵课程改革的核心，学生的需求。以学生的需求为校本课程建设的参照。主动激发宏观、中观和微观层面课程之间的矛盾，促使矛盾和冲突的尽快显现和彻底暴露，与此同时，校本课程多维整合的机制、程式和过程使得问题得到相对合理的解决，加速校本课程建设和谐发展的进程。
我校的校本课程多维整合中的"整合"词义表示"整体、综合、渗透、重组、互补、凝聚"等意思。把校本课程视为一个工程，一个工程系统，把系统内各学科、活动的视野、各种取向、各要素，通过有机联系、渗透、互补、重组耦合起来，形成科学合理的结构体系，实现整体优化，协调发展，发挥校本课程整体的最大功能。"多维整合"中的"多维"词义指的是对"多元的、多向的、多样的、多面的、多端的、多层的"等"立体的""多维度"的理解。例：课程资源的整合、课程理念的整合、课程目标的整合、课程内容的整合、课程实施方式的整合等；而课程资源的整合中又有"物质资源的整合、精神资源的整合、人力资源的整合"等；再就人力资源整合中又涉及教师、学生、家长、社会相关人员等资源要素构成的子系统。"多维整合"既是方式又是目标，既是过程，又是结果。作为方式和过程，多维整合是总体联系、渗透互补、重组聚合等，作为目标和结果，多维整合是整体协调、和谐发展。我校教师从以下三方面作了大胆的实践探索。
（一）以多样化为前提，三大层面整合体现包容性。
没有多样，就没有整合。校本课程的"多维整合"涵盖宏观、中观、微观三个层面，宏观层面的整合指的是我校学科视野、传统活动和特色活动（家乡好孩子活动）、综合实践活动和潜在课程的整合，包括校本课程的思想、理论、目标、结构、学科和模式的整合。中观层面的整合主要指课程开发和实施中各种教育力量、教育影响的整合。微观层面的整合主要是校本课程诸要素的整合，包括教育内容、教育过程、教育方法、教育手段和形式的整合。例如，我校的传统特色活动"家乡好孩子"活动与综合实践活动有机整合，互为载体，互为照应，互相渗透，互相培植。综合实践活动"四大领域"的注入，为"家乡好孩子"活动的深化发展提供契机。"家乡好孩子"活动作为综合实践活动的一个"非指定领域"成为综合实践的一部分，在不断丰富自身内涵的同时为综合实践活动提供了样式。并拉动了综合实践活动"四大领域"的内部整合。家乡好孩子活动中"行万里路，读万卷书，学万般艺，领万种情"成为综合实践活动中的具体化，成为两大活动的"模糊地带"，体现出活动资源的"共需关系、共纳关系和共享关系"，实践过程的"共时关系、共振关系和共赢关系"。我校利用两者的"亲密"关系，关注共同要素的方式安排学习的课程开发活动，减少知识的分割和活动课程间的隔阂，利用活动的交叉性和立足于能力的培养，达到了事半功倍的整合效应。
（二）以创造性为要求，三大类型整合体现开放性
校本课程的多维整合是一种创造性的整合，而不是常规性的相加，更不是简单化的拼盘。校本课程多维整合既是在研究范式上寻找多学科整合多活动整合的对话与融通，又是在具体操作上探索多学科、多活动整合的途径与方式。在学科课程、活动课程、潜在课程三大类型的校本课程建设中，我校尝试"次序式"整合，即在活动课程中首先使用"综合实践活动"视野，通过综合实践活动"四大领域"的整合（内整）和综合实践活动"四大领域"与非指定领域的整合（外整）。然后再扩展使用学科课程视野及潜在课程视野，将传统的课程分化、分割或割裂的"此"与"彼"重新融为一个或一类校本课程整体。通过校本课程中的"微型课程"或"袖珍课程"的开发，使校本课程的开发与实施落到微观层面，直扑教师和学生。基本由教师、学生的互动，以多维整合的视野去填补现有各学科、活动的取向、内容、方法和模式之间的缝隙甚至裂缝，寻找并架构它们之间的关联，容许学科、活动视域的差异性、丰富多样性存在的共性。微型课程基于师生可开发的教育资源，尊重教师对课程资源的开发利用能力，迎合学生对课程资源的接纳能力和兴趣，凸现学校特色、校本课程开发与学校特色牵手，多维整合成为学校特色中的一个亮点。学科课程、活动课程、潜在课程的多维整合都以"微型课程"为凭借，尊重教师特长、体现教师个性，适应学生实际，关注学生的自主选择，体现出多元开放，丰富多彩。就课程资源的多维整合就呈现千姿百态，有本土资源与学科资源的整合，有本土资源与活动资源的整合，有本土资源与潜在课程资源的整合等。例如，地域的溇港文化教育资源通过综合实践活动由外在的活动形式和内在统整性与学科知识整合，形成意义完整的课程整体，在某些有交叉和重叠及互补关系的层面上，最大限度地统整学生的知识和能力。本土知识给学科知识的教与学提供实践支撑。学科知识从本土知识中找到实际背景，并通过综合实践活动延伸、综合、提升和重组，优化学科知识自身的知识结构。使校本课程整合过程成为一个多次循环往复、螺旋上升的发展过程。
随着课程改革的不断深入，近年来，我校对国家课程的整体性、创造性的校本化，在自身校本课程开发的长期经验基础上，对全部校本课程进行适当裁剪和整理，不断充实完善提升，把校本课程建设和国家课程的建设较为自然地融为一体。但学校课程的分门别类、多种角度、多种层面的分化客观存在。单就学科课程、活动课程和潜在课程各自蕴含的课程名目就表现为多样多维的分化。我校教师已经开发实施和正在开发实施的校本课程有：学科课程类校本课程，语文，读溇港：《书香童年》，写溇港：《文韵飘香》，书溇港：《翰情墨缘》；数学，生活篇：《思维的体操》，奥数篇：《奥赛冬令营》；艺术，溇港画：《七彩溇港》，溇港艺：《溇港风情》；科技，制作篇：《模型仿真》、《模型创意》，遐想篇：《科幻画》、《机器人》、《七巧板》、《电子包》，创新篇：《科学研究》、《技术发明》，活动篇：《科技方案》、《科技报告》，科普篇：《科学的钥匙》、《科学早知道》。综合实践活动课程的资源包及其课程生成：《小桥篇》、《流水篇》、《人家篇》、《鱼米之乡》、《民企之乡》、《环保之乡》、《养蚕人》、《茶香地》、《青蟹池》。潜在课程的校本课程：《家乡好孩子：溇港寻根》。（1）道德寻根，行万里路；（2）读书寻根，读万卷书；（3）智慧寻根，学万般艺；（4）生命寻根，领万种情。小公民道德建设课程《牵手溇港》，小手拉大手，一手牵百手。育德育慧：《溇港雏鹰》、《红领巾争章秀》。这么多的校本课程看似庞杂雍肿，是否会与国家主流课程争地盘，无端地扩大校本课程的权重干扰"国家、地方、学校"三级课程的律动？我校认为，校本课程建设中不断产生新的分支是一种必然的过程，也是校本课程走向成熟的一个重要标志。因为科学的大树总是会不断长出分支，大树的枝桠分支之间并不是必然对抗和对立的关系，相反是一体化的过程。分化是校本课程本身相关学科间的发展，也是学校课程不同视野的共存。校本课程的分化既是整合发展的契机，也可能蕴含学校课程发展的分裂危机，需要采取科学的措施，积极寻求校本课程实现多维整合的思路、策略和可能途径。
在校本课程开发与实施中，我校认识到校本课程的分化与整合也是相互依存，相互转化的。整合为分化提供了条件，而分化中也必将包含着新的更高层次的整合。但分化与整合也是一个交互进行的过程，分化的结果需要整合，而整合的成功又促进了新的分化，如此交替前行，使校本课程呈现不断提升之势。我校以一种开放的包容的心态建构"在分化中以求整合，在整合中以求创新"的理念，在掌握校本课程的分化性与多维性中求得课程整体的一致与关联。珍视校本课程多维分化中的内在统一性，珍视它未来的发展和整合。
二、探索：校本课程从多维分化走向多维整合
课程整合对课程分化而言。校本课程的多维整合将校本课程多维分化的全部内容整合于一个框架之下，各课程元素间增加了联系的频度，联系越多，产生的矛盾和冲突的可能性越大，而整合的结果会在更大的范围内增大冲突产生的可能性。整合总是伴随着矛盾、冲突和问题，没有矛盾、冲突和问题的整合未必是有实质意义的整合与发展。我校校本课程多维整合正视各种矛盾、冲突和问题，而不是回避或无视它们的存在。我们直面课程整合的每一个细节，直抵课程改革的核心，学生的需求。以学生的需求为校本课程建设的参照。主动激发宏观、中观和微观层面课程之间的矛盾，促使矛盾和冲突的尽快显现和彻底暴露，与此同时，校本课程多维整合的机制、程式和过程使得问题得到相对合理的解决，加速校本课程建设和谐发展的进程。
我校的校本课程多维整合中的"整合"词义表示"整体、综合、渗透、重组、互补、凝聚"等意思。把校本课程视为一个工程，一个工程系统，把系统内各学科、活动的视野、各种取向、各要素，通过有机联系、渗透、互补、重组耦合起来，形成科学合理的结构体系，实现整体优化，协调发展，发挥校本课程整体的最大功能。"多维整合"中的"多维"词义指的是对"多元的、多向的、多样的、多面的、多端的、多层的"等"立体的""多维度"的理解。例：课程资源的整合、课程理念的整合、课程目标的整合、课程内容的整合、课程实施方式的整合等；而课程资源的整合中又有"物质资源的整合、精神资源的整合、人力资源的整合"等；再就人力资源整合中又涉及教师、学生、家长、社会相关人员等资源要素构成的子系统。"多维整合"既是方式又是目标，既是过程，又是结果。作为方式和过程，多维整合是总体联系、渗透互补、重组聚合等，作为目标和结果，多维整合是整体协调、和谐发展。我校教师从以下三方面作了大胆的实践探索。
（一）以多样化为前提，三大层面整合体现包容性。
没有多样，就没有整合。校本课程的"多维整合"涵盖宏观、中观、微观三个层面，宏观层面的整合指的是我校学科视野、传统活动和特色活动（家乡好孩子活动）、综合实践活动和潜在课程的整合，包括校本课程的思想、理论、目标、结构、学科和模式的整合。中观层面的整合主要指课程开发和实施中各种教育力量、教育影响的整合。微观层面的整合主要是校本课程诸要素的整合，包括教育内容、教育过程、教育方法、教育手段和形式的整合。例如，我校的传统特色活动"家乡好孩子"活动与综合实践活动有机整合，互为载体，互为照应，互相渗透，互相培植。综合实践活动"四大领域"的注入，为"家乡好孩子"活动的深化发展提供契机。"家乡好孩子"活动作为综合实践活动的一个"非指定领域"成为综合实践的一部分，在不断丰富自身内涵的同时为综合实践活动提供了样式。并拉动了综合实践活动"四大领域"的内部整合。家乡好孩子活动中"行万里路，读万卷书，学万般艺，领万种情"成为综合实践活动中的具体化，成为两大活动的"模糊地带"，体现出活动资源的"共需关系、共纳关系和共享关系"，实践过程的"共时关系、共振关系和共赢关系"。我校利用两者的"亲密"关系，关注共同要素的方式安排学习的课程开发活动，减少知识的分割和活动课程间的隔阂，利用活动的交叉性和立足于能力的培养，达到了事半功倍的整合效应。
（二）以创造性为要求，三大类型整合体现开放性
校本课程的多维整合是一种创造性的整合，而不是常规性的相加，更不是简单化的拼盘。校本课程多维整合既是在研究范式上寻找多学科整合多活动整合的对话与融通，又是在具体操作上探索多学科、多活动整合的途径与方式。在学科课程、活动课程、潜在课程三大类型的校本课程建设中，我校尝试"次序式"整合，即在活动课程中首先使用"综合实践活动"视野，通过综合实践活动"四大领域"的整合（内整）和综合实践活动"四大领域"与非指定领域的整合（外整）。然后再扩展使用学科课程视野及潜在课程视野，将传统的课程分化、分割或割裂的"此"与"彼"重新融为一个或一类校本课程整体。通过校本课程中的"微型课程"或"袖珍课程"的开发，使校本课程的开发与实施落到微观层面，直扑教师和学生。基本由教师、学生的互动，以多维整合的视野去填补现有各学科、活动的取向、内容、方法和模式之间的缝隙甚至裂缝，寻找并架构它们之间的关联，容许学科、活动视域的差异性、丰富多样性存在的共性。微型课程基于师生可开发的教育资源，尊重教师对课程资源的开发利用能力，迎合学生对课程资源的接纳能力和兴趣，凸现学校特色、校本课程开发与学校特色牵手，多维整合成为学校特色中的一个亮点。学科课程、活动课程、潜在课程的多维整合都以"微型课程"为凭借，尊重教师特长、体现教师个性，适应学生实际，关注学生的自主选择，体现出多元开放，丰富多彩。就课程资源的多维整合就呈现千姿百态，有本土资源与学科资源的整合，有本土资源与活动资源的整合，有本土资源与潜在课程资源的整合等。例如，地域的溇港文化教育资源通过综合实践活动由外在的活动形式和内在统整性与学科知识整合，形成意义完整的课程整体，在某些有交叉和重叠及互补关系的层面上，最大限度地统整学生的知识和能力。本土知识给学科知识的教与学提供实践支撑。学科知识从本土知识中找到实际背景，并通过综合实践活动延伸、综合、提升和重组，优化学科知识自身的知识结构。使校本课程整合过程成为一个多次循环往复、螺旋上升的发展过程。