近年来，我们的语文课堂教学强调“文本进入”、强调“课堂生成”、强调“气氛活跃”，使离家出走的语文终于走到了回家的路上。但这三个方面都有相应的另一面，就像踩跷跷板，要想站上最高点，必须站到支点上方并保持左右平衡。否则，我们的语文有可能一直沉在跷跷板的最低端，永远爬不起来。
　　第一块跷跷板：进入与跳出
　　进入和跳出是针对文本解读而言的，让学生在文本的精妙处反复涵咏，流连驻足，鉴赏品析，是语文教学追求的境界。举个例子说，特级教师程翔教学《雷雨》时，在简要的导入之后，就让学生自读课文，读后再让学生把课文分成三个对话段，然后再对每个对话段进行品悟理解。程老师善于抓住对文本解读有提纲契领作用的文句，提出问题，展开探析，使学生在教师的引导下，如剥笋般一层层地深入进去，最后看到那鲜嫩可口的笋肉。比如，在解读第一个对话段时，程老师抓住“三十年前，无锡有一件很出名的事情”这句话，然后引出周朴园和鲁侍萍对这件事的评价为何如此不同，再引导分析鲁侍萍为什么一步步引着周朴园认出她就是三十年前的梅……在解读第二个对话段时，程老师抓住“你来干什么”这句话，把鲁侍萍想倾诉，而周朴园却本能地维护自身的现实利益，竟然怀疑自己三十年来苦苦思念之人的来意这一心理活动刻画得深入骨髓，把周朴园身上人性的自私狭隘全部抖落在讲台和课桌上。
　　但是，我想给大家提个醒，随着我们对“文本”的不断“进入”，现在有些语文课却出现了极端地解读文本的苗头。这些课，不是超越了文本解读的适度性，沉在文本内容所联系的当时社会、政治、文化等方面的泥沼中不可自拔，就是让师生的品悟粘滞在一些字词的机械理解上，为文本而文本，钻进文本的缝隙里无法“跳出”。
　　有老师上龚自珍的《病梅馆记》，在讲到“统治者为什么不敢‘明昭大号’地去约束人才”这个问题时，授课者引导学生反复讲述清代后期统治者大搞文字狱，压抑、摧残知识分子，堵塞才路的社会现实，又详细地解释了龚自珍在《乙丙之际著议第九》里所说“才士与才民出，则百不才督之、缚之以至于戮之”，“戮其能忧心，能愤心，能思虑心，能作为心，能有廉耻心，能无渣滓心”，加入《古史钩沉沦一》中说的“去人之廉以快号令，去人之耻以崇高其身，一人为刚，万人为柔”等等句子，到最后点出“在当时的社会里，作者只能借梅喻人，托梅议政”的主旨时，用了二十几分钟，这就是典型的超“进入”，这样的教学，迷失了中学语文教学的基本任务，也是明显的浪费。
　　解决文本极端，就是要踩好跷跷板的另一边，在“进入”的同时也想着“跳出”。所谓“跳出”，就是在文本解读的同时，注意解读的现实性和现场性，既要联系生活实际来体悟文本，又要对文本进行宏观的取舍。
　　比如，我教曹操的《短歌行》时，先播放电视剧《三国演义》第37集中曹操吟咏《短歌行》的片段，感受人物神貌，再出示苏轼《赤壁赋》句子“方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也”来介绍写作背景，然后学生边读诗边找出诗中表达曹操感情思想的两个关键字“忧”和“思”，并进而思考“忧”和“思”是怎样贯穿全诗的……这是很明显的从出到入的过程，有了出的铺垫，入也就很自然贴切。接着，我引导学生解决“每个小节的‘忧’什么或‘思’什么”和“曹操‘志’是偶尔心血来潮的，还是一贯的”这样两个问题。在此过程中，学生联系到了李白、杜甫、王维、李清照等人的许多诗句，明白了曹孟德的忧思与一些文人墨客的忧思的不同境界，还联系已学过的曹诗《蒿里行》《观沧海》《龟虽寿》及《三国演义》对曹操的歪曲等来客观理解抒情主人公的形象。这是进中有跳，出中有入。进入与跳出交替平衡，师生进得去、出得来，情知的深度和广度都能得到很好的训练。
　　第二块跷跷板：生成与预设
　　“生成问题”也是这几年来极受青睐的。确实，过去的那种教师全面预设、全盘掌控课堂的教学严格说来是一种专制和扼杀，因为所有的美丽都是鲜活的，失去鲜活的不确定性，就会机械得让人窒息。所以，教师应该营造一个思维激荡和灵感勃发的教学场，营造一个舒展生命的灵动空间，让课堂的真正主人——学生的思绪在绚烂的阳光下飞翔。
　　比如，我在上《咬文嚼字》这一课时，按计划半节课理解课文内容半节课课堂训练，可半节课后忽然有个学生给我提出了一个问题：“老师，木叶和树叶的意思怎么区别？”我知道，这个同学是预习了下一课《说木叶》。我突然觉得，此时把《说木叶》拿来上，是最好的时机，因为《说木叶》的主要内容无非有三：1、“树叶”与“木叶”的意味有什么不同？2、“落叶”与“落木”的暗示性有什么不同？3、“木”在形象上有哪些艺术特色？也就是说，用刚学到的咬文嚼字的方法来嚼一下“木叶”，学以致用，又教了新课文，两全齐美。下课后，学生说：“老师，你一节课上了两篇课文，我们又听得懂，真好。”这是个教与学的生成。我们平时更常见的，是单纯学生学的生成而引发的教的生成，这里不一一列举。
　　但是，由于强调了生成，我们的一些老师也出现了另一个极端，就是不再敢肯定或否定学生的回答了，或者由着学生问，由着学生辩，由着学生争。这样的课，学生不知道自己是说对了还是说错了，不知道今后要肯定什么或反对什么。比如，有个老师教墨子的《非攻》一课，在回答孟墨二人谁的思想更有意义时，学生中出现了“孟子的思想更远大、更高尚但也更虚无些”，“墨子的思想更实际、更有效但不够远大”这样两派，其中有个学生要求老师定夺“远大而无效是不是还不如有效而不远大”，老师居然说：“这个问题你必须自己拿主意，作为老师，我不能偏心，不能赞成你的意见也不能赞成他的意见，否则，你们形成不了自己的思想……”真是扯淡，老师就不能有自己的好恶？老师是木头吗？典型的课堂泛民主！
　　我们强调生成，并不是忽略预设，如果谈“预设”而色变，就容易走入极端。要知道，生成和预设是相辅相成的跷跷板的两边啊。
　　第三块跷跷板：活跃与沉静
　　一节好课，离不开学生的积极参与。但是，如果上课时一个问题紧接着一个问题，根据心理学规律，人始终处于热闹和亢奋状态，是不能获得理性的真知和深刻的情感体验的。因为，凡是有思维含量的问题，都是需要经过深入思考才能得出结论的，而思考需要沉静的心态。所以，教学中，教师要引导课堂的情绪起伏，把握课堂的张弛状态，在一些问题的解析品悟中，既让学生大胆发言，又让学生适时“冷却”。
　　比如，我教《过秦论》时，提了一个整体把握课文内容的问题——“仁义不施而攻守之势异也”这个结论是怎么得出来的？问题一抛出，学生就来劲了，他们星星点点、积极踊跃地谈自己的认识，比如“秦国原来很强大，九国很害怕，但九国最终还是被秦国消灭了，秦统一了天下之后，不施行仁政，很快就被农民起义军消灭了”之类。但是，课堂如果就停留在这表面的热闹上，教学效果肯定是比较苍白的。于是，我提出新要求，要他们适当引用原文来加以概括。这下，学生立即安静下来，并埋下头去看课文，过了一阵，才有学生举手来回答：“秦国形成了可以‘席卷天下、包举宇内、囊括四海’和‘并吞八荒’的强大国势，于是‘诸侯恐惧，会盟而谋弱秦’，但秦国‘无亡矢遗簇之费’九国就‘从散约败’了。秦接着‘奋六世之余烈’，取得了‘振长策而御宇内’、‘执敲扑而鞭笞天下’的统一大业，但因其‘仁义不施’，被陈涉这些‘谪戍之众’‘作难’，最终‘七庙隳，身死人手，为天下笑’了。”这就是运用活跃与沉静这块跷跷板的好处。
　　有一阵子，网络上盛传一个课堂实录的视频，说某老师上明代张岱的小品文《湖心亭看雪》时用了很多“很网络”的语言来组织教学：“给力”“富二代、官二代”“寂寞哥”“怕酒后驾驶”“神马都是浮云”“瓜”“雷”“囧”“呆”等。报道说，该老师率先用上网络词后，学生就来了劲，然后课堂气氛一直非常活跃。有听课老师这样评价：“老师语出惊人，全场爆笑……”“这个新教法，高！”
　　我想，如果把语文课当成看马戏，是不值得恭维的。张岱的小品文《湖心亭看雪》表达的是一种超然世外的清逸和隐匿绝尘的窃乐。为什么是窃乐呢？用该老师的词，就是“亡国亡家”的“浮云”感啊。张岱出生仕宦世家，“明亡后不仕，披发入山，著书以终”。他的回忆录《陶庵梦忆》写于明王朝灭亡以后，当然他在“崇祯五年十二月”进行的“湖心亭赏雪”事件，也肯定是“朝花夕拾”了。从这个意义上说，张岱的清逸和窃乐，是含有一点避世玩世的无奈和苦涩的。把这样深幽隐秘的心灵世界，放在“莫说相公瓜，更有瓜似相公者”、“莫说相公囧，更有囧似相公者”等的热闹的笑声中，岂不是只能求得一点“浮云”了吗？
　　内容决定形式，就算是很“热”的内容，我们上课的目的也是让学生形成语言的理解力与表达力，不是普通的娱乐活动。否则，为活跃而活跃，是得不到厚重而“沉静”的知识积淀的。
　　我们知道，现在许多有识之士都认识到课程目标的三个维度“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”是不能被割裂的，我们这里提出“进入与跳出”“生成与预设”“活跃与沉静”这三块课堂教学的“跷跷板”，就是将目标层面上的三个维度进行重新整合，从而在实施层面上找到三个落脚点，也可以说是语文课堂的“三维执行目标”，从而达到教学相长的长远目标。
　　
　　罗金川，黄光花，语文教师，现居福建永安。本文编校：石在中