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【摘要】我国部分大学在借鉴国外通识教育做法的基础上开始了自己的探索，通识教育在我国初见端倪。持续不到十年的时间，我国大学专业设置与课程设计的导向却又随着整个世界高等教育专业调整的转向发生了剧烈的变革，“应用技术”、“实用课程”的呼声甚嚣尘上。台湾作为我国通识教育课程尝试的先驱，在整个社会经济发展增速减缓当下，纠结了我国整个大学课程变革过程中的典型成就与危机。
【关键词】课程 通识教育 成就 危机
【中图分类号】G642.0 【文獻标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）39-0226-02
一、台湾现行通识课程设计取得的成就
对台湾通识教育课程成就的梳理大致都集中在2012年以前。2012年以后，通识教育课程虽依然践行，但日益式微。因大学入学人数的减少、台湾社会的经济发展减速，大学系科与专业设置发生了别于“通识”导向的根本转向。
1.强化教学能量
台湾通识教育自上世纪80年代开启首章之日始，经过三十余年的探索历程发展至今，最突出的一个贡献就是对大学教学产生了一个有力的强化。从学校对通识教师的测评考核到台湾杰出通识教师的遴选，从学校教学改进会议的定期召开到教育部教学卓越计划的实施，台湾高等教育领域越发强化教学在大学教育中的重要作用。一年一度的杰出通识教师遴选，均从学校层面开始推荐选送，各校在学校选拔推荐之时即是对本校教学绩效的一次考核评估，通识教师在此考评过程中亦在发现自身不足、学习他人长处。杰出通识教师获奖得主均有教育部长亲自颁奖，标举通识教师典范，鼓舞通识教师士气，鼓励优秀教师投入到通识教育。并且藉由获奖人座谈会的举办、获奖人专刊的印行、获奖人影片的播出，推广成功的通识教学经验。
2.优化课程质量
台湾通识课程设计通过优化基础通识课程、通识课程核心设计使通识课程零散、杂乱、肤浅的状况扭转。一些拼凑求全的课程渐被删除，学校开始立足本校教育理念、发展愿景、培养目标、通识理念去设计通识课程，将学生之学习置于四年一贯的有意义规划之中让学生结合自身发展需要主动规划四年所学课程。在此之前，学校已为课程保障作了全面的工作，避免学生在选课之后发现课程质量远不如预期，无法达到学生需求而缺课，造成学生学习时间的隐形浪费与学校课程资源的显性流失。各大专院校全校课程地图的制定亦强迫课程设计者去思考如下问题：为什么需要这门课？哪些课应开而未开，哪些课应该停开？地图迫使设计者去做的补实、剪裁通识课程与专业课程。整全的全校课程地图，为学校开设具系统性、前瞻性课程发挥了引导功能。良性竞争之下，通过审查获得补助的计划质量将更好，选拔绩优计划时，良性竞争再次发生作用，选出的绩优计划，势必蔚为通识课程界的质量保证，再者，这些绩优老师可以更上层楼，争取全国杰出通识教育教师奖，一旦绩优教师获奖成为全国杰出教师，将能吸引更多老师申请课程的补助，通识课程改进良性循环于焉形成。
3.提升课程地位
长久以来，大学教育将专业与通识二分，导致“重专业、轻通识”的心态普遍存在。在研究重于教学、专业教育重于通识教育的僵化思惟下，在教师研究及教学负担沉重的现实情况下，台湾专业系所及其教师极易忽视乃至于轻视通识教育，其结果不仅使通识教育缺乏全校性的参与，甚至造成通识与专业课程的断裂。全校课程地图的绘制是近年来台湾通识教育实务的一项重大突破，课程地图不仅给学生选课提供了有力的指导，亦在全校课程体系中还原了通识教育原有的面貌，在课程制度方面更进一步建构出“跨通识/专业课程的统整性学习路径”。以这样的全局视野推展通识教育的改革工程，建构融贯通识教育与专业教育的全校性课程系统，强调通识核心课程的价值，强调发展跨专业及通识课程的整合型学程，将传统上认为相互独立的通识教育、系外选修及系所专业科目加以整合，使之成为一个融贯的系统，达到教学资源的合理分配、有效运用及累积，打通了专业与通识之间不可逾越的壁垒。
过去，通识课程一直不被学生重视，很多学生修习通识课程仅是为了凑够学分，在态度上，将专业课程与通识课程划分出严格的高低贵贱。如本章第三节第一点师资培育中提到的，通识教师亦在很长一段时间里遭遇专业教师之轻视，没人愿意担任通识教师。然而，在教育部与各校的有力推动下，通识师资有了质的转变，各方对通识教师之态度也发生了逆转。以通识课程为核心的全校课程改革使通识课程的质量得到了保障，在此情形下，学生对通识课程的态度也发生了转变，通识课程的学习动机逐渐提升。
4.扩充课程资源
台湾通识教育的实践探索一度偏向、失焦，大学校院的相关主管及教师参与通识教育的动机薄弱，很重要的原因是缺乏深度的理论基础以证成通识教育相关举措，缺乏良好的实践参考模型及公共资源支持。2007年，教育部透过建置“台湾通识教育资讯库”以及建构“通识教育资讯汇总网站”以提供通识教育理论及实践的优良模型、累积及流通通识别教育的公共资源。
通识教育优良课程全文检索资料库选择优良通识课程，将其详细课程资料，包括课程大纲、教材及课程，进行影音记录E化收集，作为通识教师课程设计时的重要参考。课程全文检索库之收录课程包含了全国杰出通识教师所开设的课程、受教育部特别补助课程中表现优良者、台湾教育部顾问室“2003-2006人文社会科学教育先导型计划/个别型通识教育改进计划”之绩优课程邓类别的课程符合资料库收录标准且通过审查亦可收录。优良通识教育实施学校模型资料库，作为全国大学院校规划通识教育时的重要参考，以通识领航学校的通识教育、国外通识教育典范学校为优先收录对象，并扩及“奖励大学教学卓越计划”、“迈向顶尖大学计划”与“提升大学基础教育计划”绩优学校中通识教育表现优良者。优秀通识教师及人才资料库分为两个部分：优秀通识教师资料库、人才库。优秀通识教师资料库收录了优良课程库中所有授课教师得个人资料。人才库基本罗列了所有大专院校通识课程开课教师的资料，青年学者（含博士班学生）符合教授通识课程并具有教学热忱者，提出申请，经审核后亦可列入。通识教育图书期刊文献资料库作为台湾通识教育知识网络的一部分，建成目的在于进一步纳入研讨会论文、硕博士论文以及研究计划，以提升数据库收纳文献的完整性，并期能更了解台湾通识教育的发展现状、推知未来发展趋势，亦可分析所收录的学术文献彼此之间相互引用的情形，藉此评估各课程、期刊或图书在通识教育领域的影响力。 二、台湾现行通识课程发展存在的危机
1.课程发展的学理支持薄弱
近年来，台湾各大专院校均纷纷响应教育部及学界呼吁，对通识课程进行核心设计，然而，究竟应采取“核心课程”或“分类选修”的制度，学界却没有一番系统完整的论证，仅以哈佛大学之核心课程为模板，从实务上扬其长处却检视缺憾。然而哈佛大学近年来所进行的通识教育课程改革却扬弃了行之有年的核心课程制度，而改以其认为较能因应外在环境变化的分类选修制度。在通识教育课程设计上，究竟应以连结各知识领域为主还是以发展学生核心能力为主。一方面认可通识教育须连结各领域知识，一方面又认为锻造学生核心能力应以通识教育为核心机制。然而，通识教育所要锻造的学生核心能力究竟要如何在通识教育的课程结构中反映出来？各知识领域的连结又如何落实在通识教育的课程结构中？这些问题也值得深入探讨。
2.典范效应致使各校通识发展趋同
在大学通识课程设计中，分类选修与核心课程孰优孰劣似乎是见仁见智的议题。然而，大约自2006年开始，台湾开始出现对于分类选修的严厉批评，几所知名大学的通识课程改革亦相继打出核心课程的名号。一时间，分类选修与核心课程似乎分别成为了落伍与进步的象征。教育部有意推动核心课程设计，各项补助计划、奖励计划亦倒向响应核心课程改革的学校，典范树立加之评估推动致使核心课程设计瞬成风潮。许多学校为在评估中争得好成绩纷纷响应改革而为思索该种设计是否与本校办学理念契合。
3.通识教师生涯发展缺乏系统支持
通识教育课程之授课教师从人事管理来分，分为三类：校内系所教师、校内通识教师、外聘兼职教师。校内系所教师之升等考评在系所展开，以系所为培养单位，校内通识教师以通识教育中心为培养单位，外聘教师不牵涉任何校内人事调整。被安排开设通识课程的系所教师在完成通识课程教学之外，还担有专业教学与研究任务，所得专业科研支持亦主要源自系所。通识教育中心教师由于不属于对应专业系所，在科研资源获取方面较为困难，要出成果亦为不易，在专业素养成长方面出现了不可持续的尴尬局面。然而在升等评量之时，科研与教学却占着不分上下的权重比例，如此一来，通识中心教师之职业生涯发展便缺乏一个持续上升的空间。
4.具有跨领域研究专长的通识师资仍显匮乏
师资是课程质量保障的靈魂所在。无论学生核心能力的养成还是连接各领域知识，通识教育之统整性与基础性都需要教师具备较强的跨领域综合能力。然而，多数通识教师之调整能力仅局限在文史哲打通、数理化打通，具备跨越大学科界限沟通能力的教师实为匮乏。理工科教师从事通识教育之热情甚至一度颇低。
参考文献：
[1]黄俊杰.大学通识教育探索——中国台湾的经验与启示[M].广州：中山大学出版社，2002.
[2].黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].台湾高雄：“中华民国”通识教育学会出版，1999.
[3].黄俊杰.全球化时代的大学通识教育的新挑战[M].台湾高雄：“中华民国”通识教育学会出版，2004.
[4].刘阿荣.台湾地区通识教育之变迁：批判与反思[J].通识教育季刊，2006（2）.
[5].门亚林.另一种大学竞争力：中国台湾高校通识教育的两次评鉴[J].教育理论与实践，2005（10）.
[6].丁三青，阎国华.通识教育的现代性困惑：以台湾地区为例[J].煤炭高等教育，2003（2）.
[7].石仿，裴旭，万洪英.创造力战略下台湾高校通识教育的发展及启示[J].中国.高教研究，2007（1）.
作者简介：张琪仁（1987-），女，云南宣威人，云南大学高等教育研究院教师，研究方向：民族教育、高等教育。
【关键词】课程 通识教育 成就 危机
【中图分类号】G642.0 【文獻标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）39-0226-02
一、台湾现行通识课程设计取得的成就
对台湾通识教育课程成就的梳理大致都集中在2012年以前。2012年以后，通识教育课程虽依然践行，但日益式微。因大学入学人数的减少、台湾社会的经济发展减速，大学系科与专业设置发生了别于“通识”导向的根本转向。
1.强化教学能量
台湾通识教育自上世纪80年代开启首章之日始，经过三十余年的探索历程发展至今，最突出的一个贡献就是对大学教学产生了一个有力的强化。从学校对通识教师的测评考核到台湾杰出通识教师的遴选，从学校教学改进会议的定期召开到教育部教学卓越计划的实施，台湾高等教育领域越发强化教学在大学教育中的重要作用。一年一度的杰出通识教师遴选，均从学校层面开始推荐选送，各校在学校选拔推荐之时即是对本校教学绩效的一次考核评估，通识教师在此考评过程中亦在发现自身不足、学习他人长处。杰出通识教师获奖得主均有教育部长亲自颁奖，标举通识教师典范，鼓舞通识教师士气，鼓励优秀教师投入到通识教育。并且藉由获奖人座谈会的举办、获奖人专刊的印行、获奖人影片的播出，推广成功的通识教学经验。
2.优化课程质量
台湾通识课程设计通过优化基础通识课程、通识课程核心设计使通识课程零散、杂乱、肤浅的状况扭转。一些拼凑求全的课程渐被删除，学校开始立足本校教育理念、发展愿景、培养目标、通识理念去设计通识课程，将学生之学习置于四年一贯的有意义规划之中让学生结合自身发展需要主动规划四年所学课程。在此之前，学校已为课程保障作了全面的工作，避免学生在选课之后发现课程质量远不如预期，无法达到学生需求而缺课，造成学生学习时间的隐形浪费与学校课程资源的显性流失。各大专院校全校课程地图的制定亦强迫课程设计者去思考如下问题：为什么需要这门课？哪些课应开而未开，哪些课应该停开？地图迫使设计者去做的补实、剪裁通识课程与专业课程。整全的全校课程地图，为学校开设具系统性、前瞻性课程发挥了引导功能。良性竞争之下，通过审查获得补助的计划质量将更好，选拔绩优计划时，良性竞争再次发生作用，选出的绩优计划，势必蔚为通识课程界的质量保证，再者，这些绩优老师可以更上层楼，争取全国杰出通识教育教师奖，一旦绩优教师获奖成为全国杰出教师，将能吸引更多老师申请课程的补助，通识课程改进良性循环于焉形成。
3.提升课程地位
长久以来，大学教育将专业与通识二分，导致“重专业、轻通识”的心态普遍存在。在研究重于教学、专业教育重于通识教育的僵化思惟下，在教师研究及教学负担沉重的现实情况下，台湾专业系所及其教师极易忽视乃至于轻视通识教育，其结果不仅使通识教育缺乏全校性的参与，甚至造成通识与专业课程的断裂。全校课程地图的绘制是近年来台湾通识教育实务的一项重大突破，课程地图不仅给学生选课提供了有力的指导，亦在全校课程体系中还原了通识教育原有的面貌，在课程制度方面更进一步建构出“跨通识/专业课程的统整性学习路径”。以这样的全局视野推展通识教育的改革工程，建构融贯通识教育与专业教育的全校性课程系统，强调通识核心课程的价值，强调发展跨专业及通识课程的整合型学程，将传统上认为相互独立的通识教育、系外选修及系所专业科目加以整合，使之成为一个融贯的系统，达到教学资源的合理分配、有效运用及累积，打通了专业与通识之间不可逾越的壁垒。
过去，通识课程一直不被学生重视，很多学生修习通识课程仅是为了凑够学分，在态度上，将专业课程与通识课程划分出严格的高低贵贱。如本章第三节第一点师资培育中提到的，通识教师亦在很长一段时间里遭遇专业教师之轻视，没人愿意担任通识教师。然而，在教育部与各校的有力推动下，通识师资有了质的转变，各方对通识教师之态度也发生了逆转。以通识课程为核心的全校课程改革使通识课程的质量得到了保障，在此情形下，学生对通识课程的态度也发生了转变，通识课程的学习动机逐渐提升。
4.扩充课程资源
台湾通识教育的实践探索一度偏向、失焦，大学校院的相关主管及教师参与通识教育的动机薄弱，很重要的原因是缺乏深度的理论基础以证成通识教育相关举措，缺乏良好的实践参考模型及公共资源支持。2007年，教育部透过建置“台湾通识教育资讯库”以及建构“通识教育资讯汇总网站”以提供通识教育理论及实践的优良模型、累积及流通通识别教育的公共资源。
通识教育优良课程全文检索资料库选择优良通识课程，将其详细课程资料，包括课程大纲、教材及课程，进行影音记录E化收集，作为通识教师课程设计时的重要参考。课程全文检索库之收录课程包含了全国杰出通识教师所开设的课程、受教育部特别补助课程中表现优良者、台湾教育部顾问室“2003-2006人文社会科学教育先导型计划/个别型通识教育改进计划”之绩优课程邓类别的课程符合资料库收录标准且通过审查亦可收录。优良通识教育实施学校模型资料库，作为全国大学院校规划通识教育时的重要参考，以通识领航学校的通识教育、国外通识教育典范学校为优先收录对象，并扩及“奖励大学教学卓越计划”、“迈向顶尖大学计划”与“提升大学基础教育计划”绩优学校中通识教育表现优良者。优秀通识教师及人才资料库分为两个部分：优秀通识教师资料库、人才库。优秀通识教师资料库收录了优良课程库中所有授课教师得个人资料。人才库基本罗列了所有大专院校通识课程开课教师的资料，青年学者（含博士班学生）符合教授通识课程并具有教学热忱者，提出申请，经审核后亦可列入。通识教育图书期刊文献资料库作为台湾通识教育知识网络的一部分，建成目的在于进一步纳入研讨会论文、硕博士论文以及研究计划，以提升数据库收纳文献的完整性，并期能更了解台湾通识教育的发展现状、推知未来发展趋势，亦可分析所收录的学术文献彼此之间相互引用的情形，藉此评估各课程、期刊或图书在通识教育领域的影响力。 二、台湾现行通识课程发展存在的危机
1.课程发展的学理支持薄弱
近年来，台湾各大专院校均纷纷响应教育部及学界呼吁，对通识课程进行核心设计，然而，究竟应采取“核心课程”或“分类选修”的制度，学界却没有一番系统完整的论证，仅以哈佛大学之核心课程为模板，从实务上扬其长处却检视缺憾。然而哈佛大学近年来所进行的通识教育课程改革却扬弃了行之有年的核心课程制度，而改以其认为较能因应外在环境变化的分类选修制度。在通识教育课程设计上，究竟应以连结各知识领域为主还是以发展学生核心能力为主。一方面认可通识教育须连结各领域知识，一方面又认为锻造学生核心能力应以通识教育为核心机制。然而，通识教育所要锻造的学生核心能力究竟要如何在通识教育的课程结构中反映出来？各知识领域的连结又如何落实在通识教育的课程结构中？这些问题也值得深入探讨。
2.典范效应致使各校通识发展趋同
在大学通识课程设计中，分类选修与核心课程孰优孰劣似乎是见仁见智的议题。然而，大约自2006年开始，台湾开始出现对于分类选修的严厉批评，几所知名大学的通识课程改革亦相继打出核心课程的名号。一时间，分类选修与核心课程似乎分别成为了落伍与进步的象征。教育部有意推动核心课程设计，各项补助计划、奖励计划亦倒向响应核心课程改革的学校，典范树立加之评估推动致使核心课程设计瞬成风潮。许多学校为在评估中争得好成绩纷纷响应改革而为思索该种设计是否与本校办学理念契合。
3.通识教师生涯发展缺乏系统支持
通识教育课程之授课教师从人事管理来分，分为三类：校内系所教师、校内通识教师、外聘兼职教师。校内系所教师之升等考评在系所展开，以系所为培养单位，校内通识教师以通识教育中心为培养单位，外聘教师不牵涉任何校内人事调整。被安排开设通识课程的系所教师在完成通识课程教学之外，还担有专业教学与研究任务，所得专业科研支持亦主要源自系所。通识教育中心教师由于不属于对应专业系所，在科研资源获取方面较为困难，要出成果亦为不易，在专业素养成长方面出现了不可持续的尴尬局面。然而在升等评量之时，科研与教学却占着不分上下的权重比例，如此一来，通识中心教师之职业生涯发展便缺乏一个持续上升的空间。
4.具有跨领域研究专长的通识师资仍显匮乏
师资是课程质量保障的靈魂所在。无论学生核心能力的养成还是连接各领域知识，通识教育之统整性与基础性都需要教师具备较强的跨领域综合能力。然而，多数通识教师之调整能力仅局限在文史哲打通、数理化打通，具备跨越大学科界限沟通能力的教师实为匮乏。理工科教师从事通识教育之热情甚至一度颇低。
参考文献：
[1]黄俊杰.大学通识教育探索——中国台湾的经验与启示[M].广州：中山大学出版社，2002.
[2].黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].台湾高雄：“中华民国”通识教育学会出版，1999.
[3].黄俊杰.全球化时代的大学通识教育的新挑战[M].台湾高雄：“中华民国”通识教育学会出版，2004.
[4].刘阿荣.台湾地区通识教育之变迁：批判与反思[J].通识教育季刊，2006（2）.
[5].门亚林.另一种大学竞争力：中国台湾高校通识教育的两次评鉴[J].教育理论与实践，2005（10）.
[6].丁三青，阎国华.通识教育的现代性困惑：以台湾地区为例[J].煤炭高等教育，2003（2）.
[7].石仿，裴旭，万洪英.创造力战略下台湾高校通识教育的发展及启示[J].中国.高教研究，2007（1）.
作者简介：张琪仁（1987-），女，云南宣威人，云南大学高等教育研究院教师，研究方向：民族教育、高等教育。