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摘 要：一系列的英语课程标准颁布实施以来，教师的“专业发展”已取代以前的“繼续教育”，教师专业发展的内涵、路径都已发生质的变化。教师专业话语体系的变革与重构，是教师研修、研读、研究、实践、思考课程标准在认知层面变化所体现的具体表征。分析教师专业话语的变革与重构，可理解教师专业发展变化的实质内容。教师也可从自身专业话语的变革与重构来自觉地监控自身的专业发展，在专业话语的理解与表达中促进自身的专业发展，提升自身的专业认知水平和实践能力。
关键词：课程标准；课程改革；专业发展；专业话语体系
从《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称“实验版课标”）的颁布实施到《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）的颁布实施中间相隔了10年，而《义务教育英语课程标准（2011年版）》距离即将颁布的新版义务教育英语课程标准（以下简称“新版课标”）又将相隔另一个10年。《普通高中英语课程标准（2017年版）》的理念精神也必将在新版课标中有所体现。这一系列课程标准的颁布实施已历经两个10年，对初中英语教育教学已经产生也必将进一步产生巨大的影响。课程标准所倡导的基本理念精神已得到英语教育界大多数人士和广大一线英语教师的认同，引发了英语课堂教学、教材开发和评价的改革，课程标准引领下的课程改革的持续进程也推动了英语教师的专业发展。
教师专业话语是教师专业发展认知水平的标志。课程改革必然引起教师话语的更新，两个10年间的课程标准革新也必然对教师专业话语产生深刻的影响（陈琳等，2012）。在课程标准广泛铺开、深度推进的背景下，课程标准中的专业概念话语不断进入一线教师的认知结构中，专业术语、概念代替了以往的经验型熟语。教师运用专业概念重新审视经验领域中的各种现象，促进了自身教师专业话语体系的变革与重构。教师运用专业话语体系指导自己的教学实践，运用专业话语进行专业工作交流、专业研讨。课程标准革新促进了英语教师专业认知水平的不断提升，体现教师专业认知水平变化的教师专业话语也发生了相应的变革。本文将以一线教师王老师为例，从语言观、学生观、学习观、教学观、评价观等维度出发，描述与分析他的教师专业话语体系的变革与重构。
王老师是一位关注自身专业发展的研究型教师。他积极开设省市县校各个层级的公开课、研讨课；他擅长钻研，每次上课前后，他都喜欢翻阅有关执教内容的文献资料，特别是最新的基础英语教育核心权威期刊和杂志，从中寻找相关的教学理论；他也习惯在平时通过阅读期刊和杂志来提升自己的专业素养，并且会系统地研读相关专业书籍，尤其是研读课程标准。伴随课程标准的颁布与实施，这些基于教学需求和专业提升的研修不断地提升他的专业认知水平，他的专业话语体系也随之得到持续的完善与优化。
1.教师专业话语体系变革与重构下的语言观
王老师的教学专业认知水平与他的专业阅读和研究密不可分。以他在阅读教学方面的专业话语体系为例，在他的阅读教学实践和理论研讨中，反复出现的阅读教学专业术语概念是“语篇、文本、衔接、连贯、主题意义”等，而不是“课文、词汇、语法、段落、段落大意”等经验型熟语。这些专业术语概念的变化，不只是形式上的，还反映了实质上的变化，是王老师深入学习课程标准的结果。深入学习课程标准的过程是学习理解、实践内化和创新迁移语言教学教育理念的过程。在学习课程标准的过程中，课程标准的理念精神也随之内化为王老师的专业认知水平，并外化为王老师的专业认知实践能力。
王老师在阅读教学实践中所涉及的专业术语概念的变化体现了他语言观的变革与重构。语言观是人们对整个语言体系的基本看法，系统的语言观包括对语言的起源、语言的性质、语言的功能、语言的发展以及语言的运用等问题的认识。阅读教学是语言教学中最基本的语言技能组成部分，语篇是阅读教学的载体，语篇分析是对语言观的理解与运用过程。语篇分析主要涉及这些专业概念术语：语篇性、连贯、衔接等，它们是系统功能语言观的体现（胡曙中，2012）。相较于实验版课标中关于语篇的内容，2011年版课标进一步强化了语篇在语言教学中的作用及地位，对语篇的内涵、具体内容、具体表征方式、教学路径等层面都进行了较为系统的介绍，并给出了具体、有建设性的指导建议，这些建议还具有可操作性。在教学实践中，教师要自觉地运用语篇知识解读语言教学材料——语篇，在理论和实践层面理解和运用相关语篇知识观的专业话语体系。
2.教师话语体系变革与重构下的学生观
课程改革对学生在学习中的角色、地位、作用路径都提出了新的要求，王老师也在研读课程标准中形成了自身的学生观，并在他的专业话语中将其体现出来。诸如：学生是学习的主体，学习是学生积极主动的自主行为，教师是学生学习的促进者、组织者、监控者，学生要努力成为自主学习者、自我学习管理者、探究学习者、合作学习者等；学习是诸多因素协同发展的结果，是认知、情感、行为等的共同参与，学生有不同的学习风格，学生会使用不同的学习策略去学习，学生间的学习能力存在差异。
王老师习惯在开展重要内容教学前或学生阶段学习活动后，设计与学生学习相关的调查问卷，通过问卷调查收集与分析能促进学生学习的条件和要素。王老师会根据学生的学习现状和学习发展要求设计和调整问卷调查，并基于问卷调查结果调整并改进自身的教学活动，让调查问卷为促进学生的自主学习、合作学习、探究学习服务。王老师所设计的问卷调查中内容的复杂度各有不同，通常为半开放性的题目，旨在鼓励学生对问卷项目作开放性的回答，以充分地收集相关信息。表1是王老师设计的学生调查问卷示例，该问卷旨在了解学生进行自主合作探究学习的需求与现状，侧重于学生对英语学习中多模态资源、渠道使用的认识和实践，视点具体、可操作性强，能较精准地收集目标信息，有助于教师及时处理问题并制定相应对策，提升促进学生学习的课堂教学实践的效果。 3.教师话语体系变革与重构下的学习观
王老师所在的学校坚持集体备课制度，重视校本研修活动的开展，会定期规划、设计学年和学期研修主题。王老师作为学校英语学科负责人，每次都积极谋划与实施集体备课和校本研修活动。笔者以一次语法教学研修活动为例，分析他的学习观中的话语体系变革与重构。以译林版初中《英语》九年级上Unit 1 Grammar板块中的语法教学集体备课为例，该语法板块包括“and、but、or、so”和“both... and...、not only... but also...、either... or...、neither... nor...”两个语法项目，属于部分连接词的句法衔接知识，该语法项目的学习对发展学生的语言理解与表达能力有重要意义。
在研修过程中，王老师与其学科组同仁对该语法项目的学习展开了积极讨论，讨论中专业话语出现的频率较高。他们都认为：语法项目教学内容应该包括语法项目的形式、意义和使用，语法知识是形式—意义—使用的统一体，学生不能局限于对语法的形式结构的学习，还要考虑语境下的语法使用；要以语法所表达的意义为中心，在语法意义理解与表达的语言实践活动中理解、运用和内化语法项目，语法形式是为意义表达服务的。语法学习不是对语法条目的机械记忆与简单积累，而是一种语言技能学习，学生要在语言实践活动中使用语法形式、理解与表达语法意义和使用规则，完整地理解、运用和内化形式—意义—使用一体化的语法项目，形成并发展与语法项目相关的综合语言运用能力，即将语法学习视为从陈述性语法知识、程序性语法知识到条件性语法知识的学习过程。语法知识是用来理解与表达意义的技能手段，不是用来简单积累记忆的知识。
对于语法使用的具体含义，学科组也进行了深度讨论，他们所使用的专业话语也体现了他们对语法认知的变化。他们从语句层面、跨语句等层面思考语法项目的使用，提到了衔接、连贯等系统功能语言学的专业术语。连词是明显的形式标记（包括词的变化形态、词汇的衔接等），把个体的词组织成语句乃至语篇，是构思和组织的语言手段，这些显性连贯衔接的连词可将句子意义和逻辑关系表达出来，从语言形式上把词语句子结合成语篇整体（何善芬，2002）。
王老師与其学科组同仁在语法学习研修活动中所用到的语法形式、意义、使用、技能等专业术语，反映了王老师的语法知识学习观的变革与重构。在课程标准中相关语法教学内容的指导下，经过不断自主研修，不断与教学实践结合，在认知层面和实践层面，王老师促进了自身语言学习观的变革和重构。
4.教师话语体系变革与重构下的教学观
王老师善于反思，在课前、课中和课后，他都会反思自身的教学实践活动，并将之记录在反思日记里。他的反思日记涉及的内容比较广泛，如：对教学理念的学习理解，对教学活动的设计、实施、改进的过程与思考，对教学经验的描述与提炼等。反思形式可能是只言片语，也可能是大段论述，他也习惯于定期阶段性地将反思梳理成文。在这些反思日记中，他对自身的教学实践的反思最为集中。在他的教学反思记载表（见表2）中，传统的教学实践中所常用的教学行业内的经验型熟语（如备课、知识点、授课内容、教学步骤、考点、方法等）不见了，取而代之的是课程标准中所提倡的教学基本术语，如：课程（curriculum）、内容（content）、标准（standard）、目标（objective）、评价（assessment）、教学设计、学习风格、学习策略、学习技能、学生互动、小组活动、认知能力、课堂管理等。这些基本教学专业话语不断地出现在他的反思中，成为他分析、思考自身教学实践的基本专业话语，反映了他对课程标准中所提倡的教学理念的理解与思考。王老师的反思既是其对自身教学实践的思考，也被其用来不断提炼自身教学实践，提升自身教学实践的能力素养和教学理论的认知水平。
王老师自觉使用课程标准中的课堂教学理念撰写教学反思，主动去观察、分析自身、他人的课堂教学实践活动，并积极思考、提炼课堂教学实践经验。在课程标准指导下的教学反思撰写过程，不仅仅提升了他对课程标准理念的理解水准，也促进他用专业课堂教学理念去思考课堂教学实践活动的设计、实施和评估，使用课堂教学专业术语引领自身的教学实践和思考。
5.教师话语体系变革与重构下的评价观
课程标准颁布与实施以来，评价领域发生了巨大的变革与重构。王老师秉持教、学、评一体化的观念，在教学实践中注重教学评价的设计与实践，积极开发设计多种教学评估量规，评估学生的学习状况，提升教学设计与实施的可检测性，提升学生综合语言运用能力的发展水平。在对他的教学访谈中，他在谈到教学评价时，话语中出现了诸多与评价相关的专业术语，体现了他对评价领域改革的理解。他认为：教学要坚持教、学、评一体化，教学评价是教学效果监测和改进的基本手段，教学评价涉及评价内容、评价机制、评价方法等具体层面。评价内容要多维化，要设计多维评价标准或具体目标评价系统，关注语言知识、语言技能、文化意识、思维品质、学习能力、情感态度等方面的内容，聚焦学生表现，培养学生在语言学习实践活动中用语言做事情的能力，即综合语言运用能力。评价机制要多元化，学生可自评和互评，教师要结合使用过程性评价或终结性评价，并积极引入第三方评价等。评价方法要多样化，除了采用考试这一传统评价方法外，还可采用课堂观察法、问卷调查法、访谈法、口头报告、档案袋、质性评价、量化评价等评价方法。王老师也依据评价理念自主开发设计了多个评价工具，如：评价表格、教学量规、小组活动符号与标志，并与人文性的激励性语言结合使用，在评价中融入可视性和人文性元素，提升评价的激励性效果和可操作性。 王老师将评价设计纳入整个教学设计之中，根据教学内容和教学需求设计不同的教学评估量规，既用来引领学生自我评估学习进程，也便于自身及时评估、改进教学进程。以语法学习为例，在语法学习活动即将结束之际，他设计了语法综合运用能力发展自我监控评估表（见表3），引领学生自我评估、监控自身的语法能力发展实际现状（周文叶，2014），为进一步自我改进、补偿学习提供有用证据，实现语法知识学习活动的教、学、评一体化。
课程标准指导下的课程改革对英语教师的专业发展提出了更高的要求，也促进了教师的专业发展。透過教师专业话语体系的变革与重构，我们可以认识到英语教师的专业发展。课程改革以来，教师专业发展的内涵、路径都已经发生了质的变化。自主与反思成为教师专业发展进程中的核心理念，教师通过研读课程标准，借助开展课例研究、参与校本教研、实施行动研究、进行教学反思、撰写教学叙事、建立个人专业发展档案袋等方法，自主监控自我专业发展。教师专业话语的变革与重构，是教师研修、研读、研究、实践、思考系列课程标准在认知层面变化所体现的具体表征。分析教师专业话语的演变，可理解教师的专业发展水平变化的实质内容。教师也可从自身专业话语的变革与重构来自觉地监控自身的专业发展，在专业话语体系的理解与表达中促进自身的专业发展，提升自身的专业认知水平和实践能力。
参考文献
陈琳， 王蔷， 程晓堂. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）解读[M].北京： 北京师范大学出版社.
何善芬.2002.英汉语言对比研究[M].上海： 上海外语教育出版社.
胡曙中.2012.语篇语言学导论[M].上海： 上海外语教育出版社.
教育部. 2002. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）（2001年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.
周文叶.2014.中小学表现性评价的理论与技术[M]. 上海： 华东师范大学出版社.
卞金华，江苏省高邮市南海中学教师，中学高级教师，扬州市特级教师。
陈国安，江苏省南京市觅秀街中学教师，中学高级教师，江苏省特级教师。
*本文为江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于认知体验的初中英语教学策略研究”阶段性成果（课题批准号：E-c/2018/06）和江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于学生英语核心素养培养的‘语篇’教学实践研究”部分成果（课题批准号：B-b/2020/02/226）。
关键词：课程标准；课程改革；专业发展；专业话语体系
引言
从《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称“实验版课标”）的颁布实施到《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）的颁布实施中间相隔了10年，而《义务教育英语课程标准（2011年版）》距离即将颁布的新版义务教育英语课程标准（以下简称“新版课标”）又将相隔另一个10年。《普通高中英语课程标准（2017年版）》的理念精神也必将在新版课标中有所体现。这一系列课程标准的颁布实施已历经两个10年，对初中英语教育教学已经产生也必将进一步产生巨大的影响。课程标准所倡导的基本理念精神已得到英语教育界大多数人士和广大一线英语教师的认同，引发了英语课堂教学、教材开发和评价的改革，课程标准引领下的课程改革的持续进程也推动了英语教师的专业发展。
教师专业话语是教师专业发展认知水平的标志。课程改革必然引起教师话语的更新，两个10年间的课程标准革新也必然对教师专业话语产生深刻的影响（陈琳等，2012）。在课程标准广泛铺开、深度推进的背景下，课程标准中的专业概念话语不断进入一线教师的认知结构中，专业术语、概念代替了以往的经验型熟语。教师运用专业概念重新审视经验领域中的各种现象，促进了自身教师专业话语体系的变革与重构。教师运用专业话语体系指导自己的教学实践，运用专业话语进行专业工作交流、专业研讨。课程标准革新促进了英语教师专业认知水平的不断提升，体现教师专业认知水平变化的教师专业话语也发生了相应的变革。本文将以一线教师王老师为例，从语言观、学生观、学习观、教学观、评价观等维度出发，描述与分析他的教师专业话语体系的变革与重构。
教师专业话语体系的变革与重构
王老师是一位关注自身专业发展的研究型教师。他积极开设省市县校各个层级的公开课、研讨课；他擅长钻研，每次上课前后，他都喜欢翻阅有关执教内容的文献资料，特别是最新的基础英语教育核心权威期刊和杂志，从中寻找相关的教学理论；他也习惯在平时通过阅读期刊和杂志来提升自己的专业素养，并且会系统地研读相关专业书籍，尤其是研读课程标准。伴随课程标准的颁布与实施，这些基于教学需求和专业提升的研修不断地提升他的专业认知水平，他的专业话语体系也随之得到持续的完善与优化。
1.教师专业话语体系变革与重构下的语言观
王老师的教学专业认知水平与他的专业阅读和研究密不可分。以他在阅读教学方面的专业话语体系为例，在他的阅读教学实践和理论研讨中，反复出现的阅读教学专业术语概念是“语篇、文本、衔接、连贯、主题意义”等，而不是“课文、词汇、语法、段落、段落大意”等经验型熟语。这些专业术语概念的变化，不只是形式上的，还反映了实质上的变化，是王老师深入学习课程标准的结果。深入学习课程标准的过程是学习理解、实践内化和创新迁移语言教学教育理念的过程。在学习课程标准的过程中，课程标准的理念精神也随之内化为王老师的专业认知水平，并外化为王老师的专业认知实践能力。
王老师在阅读教学实践中所涉及的专业术语概念的变化体现了他语言观的变革与重构。语言观是人们对整个语言体系的基本看法，系统的语言观包括对语言的起源、语言的性质、语言的功能、语言的发展以及语言的运用等问题的认识。阅读教学是语言教学中最基本的语言技能组成部分，语篇是阅读教学的载体，语篇分析是对语言观的理解与运用过程。语篇分析主要涉及这些专业概念术语：语篇性、连贯、衔接等，它们是系统功能语言观的体现（胡曙中，2012）。相较于实验版课标中关于语篇的内容，2011年版课标进一步强化了语篇在语言教学中的作用及地位，对语篇的内涵、具体内容、具体表征方式、教学路径等层面都进行了较为系统的介绍，并给出了具体、有建设性的指导建议，这些建议还具有可操作性。在教学实践中，教师要自觉地运用语篇知识解读语言教学材料——语篇，在理论和实践层面理解和运用相关语篇知识观的专业话语体系。
2.教师话语体系变革与重构下的学生观
课程改革对学生在学习中的角色、地位、作用路径都提出了新的要求，王老师也在研读课程标准中形成了自身的学生观，并在他的专业话语中将其体现出来。诸如：学生是学习的主体，学习是学生积极主动的自主行为，教师是学生学习的促进者、组织者、监控者，学生要努力成为自主学习者、自我学习管理者、探究学习者、合作学习者等；学习是诸多因素协同发展的结果，是认知、情感、行为等的共同参与，学生有不同的学习风格，学生会使用不同的学习策略去学习，学生间的学习能力存在差异。
王老师习惯在开展重要内容教学前或学生阶段学习活动后，设计与学生学习相关的调查问卷，通过问卷调查收集与分析能促进学生学习的条件和要素。王老师会根据学生的学习现状和学习发展要求设计和调整问卷调查，并基于问卷调查结果调整并改进自身的教学活动，让调查问卷为促进学生的自主学习、合作学习、探究学习服务。王老师所设计的问卷调查中内容的复杂度各有不同，通常为半开放性的题目，旨在鼓励学生对问卷项目作开放性的回答，以充分地收集相关信息。表1是王老师设计的学生调查问卷示例，该问卷旨在了解学生进行自主合作探究学习的需求与现状，侧重于学生对英语学习中多模态资源、渠道使用的认识和实践，视点具体、可操作性强，能较精准地收集目标信息，有助于教师及时处理问题并制定相应对策，提升促进学生学习的课堂教学实践的效果。 3.教师话语体系变革与重构下的学习观
王老师所在的学校坚持集体备课制度，重视校本研修活动的开展，会定期规划、设计学年和学期研修主题。王老师作为学校英语学科负责人，每次都积极谋划与实施集体备课和校本研修活动。笔者以一次语法教学研修活动为例，分析他的学习观中的话语体系变革与重构。以译林版初中《英语》九年级上Unit 1 Grammar板块中的语法教学集体备课为例，该语法板块包括“and、but、or、so”和“both... and...、not only... but also...、either... or...、neither... nor...”两个语法项目，属于部分连接词的句法衔接知识，该语法项目的学习对发展学生的语言理解与表达能力有重要意义。
在研修过程中，王老师与其学科组同仁对该语法项目的学习展开了积极讨论，讨论中专业话语出现的频率较高。他们都认为：语法项目教学内容应该包括语法项目的形式、意义和使用，语法知识是形式—意义—使用的统一体，学生不能局限于对语法的形式结构的学习，还要考虑语境下的语法使用；要以语法所表达的意义为中心，在语法意义理解与表达的语言实践活动中理解、运用和内化语法项目，语法形式是为意义表达服务的。语法学习不是对语法条目的机械记忆与简单积累，而是一种语言技能学习，学生要在语言实践活动中使用语法形式、理解与表达语法意义和使用规则，完整地理解、运用和内化形式—意义—使用一体化的语法项目，形成并发展与语法项目相关的综合语言运用能力，即将语法学习视为从陈述性语法知识、程序性语法知识到条件性语法知识的学习过程。语法知识是用来理解与表达意义的技能手段，不是用来简单积累记忆的知识。
对于语法使用的具体含义，学科组也进行了深度讨论，他们所使用的专业话语也体现了他们对语法认知的变化。他们从语句层面、跨语句等层面思考语法项目的使用，提到了衔接、连贯等系统功能语言学的专业术语。连词是明显的形式标记（包括词的变化形态、词汇的衔接等），把个体的词组织成语句乃至语篇，是构思和组织的语言手段，这些显性连贯衔接的连词可将句子意义和逻辑关系表达出来，从语言形式上把词语句子结合成语篇整体（何善芬，2002）。
王老師与其学科组同仁在语法学习研修活动中所用到的语法形式、意义、使用、技能等专业术语，反映了王老师的语法知识学习观的变革与重构。在课程标准中相关语法教学内容的指导下，经过不断自主研修，不断与教学实践结合，在认知层面和实践层面，王老师促进了自身语言学习观的变革和重构。
4.教师话语体系变革与重构下的教学观
王老师善于反思，在课前、课中和课后，他都会反思自身的教学实践活动，并将之记录在反思日记里。他的反思日记涉及的内容比较广泛，如：对教学理念的学习理解，对教学活动的设计、实施、改进的过程与思考，对教学经验的描述与提炼等。反思形式可能是只言片语，也可能是大段论述，他也习惯于定期阶段性地将反思梳理成文。在这些反思日记中，他对自身的教学实践的反思最为集中。在他的教学反思记载表（见表2）中，传统的教学实践中所常用的教学行业内的经验型熟语（如备课、知识点、授课内容、教学步骤、考点、方法等）不见了，取而代之的是课程标准中所提倡的教学基本术语，如：课程（curriculum）、内容（content）、标准（standard）、目标（objective）、评价（assessment）、教学设计、学习风格、学习策略、学习技能、学生互动、小组活动、认知能力、课堂管理等。这些基本教学专业话语不断地出现在他的反思中，成为他分析、思考自身教学实践的基本专业话语，反映了他对课程标准中所提倡的教学理念的理解与思考。王老师的反思既是其对自身教学实践的思考，也被其用来不断提炼自身教学实践，提升自身教学实践的能力素养和教学理论的认知水平。
王老师自觉使用课程标准中的课堂教学理念撰写教学反思，主动去观察、分析自身、他人的课堂教学实践活动，并积极思考、提炼课堂教学实践经验。在课程标准指导下的教学反思撰写过程，不仅仅提升了他对课程标准理念的理解水准，也促进他用专业课堂教学理念去思考课堂教学实践活动的设计、实施和评估，使用课堂教学专业术语引领自身的教学实践和思考。
5.教师话语体系变革与重构下的评价观
课程标准颁布与实施以来，评价领域发生了巨大的变革与重构。王老师秉持教、学、评一体化的观念，在教学实践中注重教学评价的设计与实践，积极开发设计多种教学评估量规，评估学生的学习状况，提升教学设计与实施的可检测性，提升学生综合语言运用能力的发展水平。在对他的教学访谈中，他在谈到教学评价时，话语中出现了诸多与评价相关的专业术语，体现了他对评价领域改革的理解。他认为：教学要坚持教、学、评一体化，教学评价是教学效果监测和改进的基本手段，教学评价涉及评价内容、评价机制、评价方法等具体层面。评价内容要多维化，要设计多维评价标准或具体目标评价系统，关注语言知识、语言技能、文化意识、思维品质、学习能力、情感态度等方面的内容，聚焦学生表现，培养学生在语言学习实践活动中用语言做事情的能力，即综合语言运用能力。评价机制要多元化，学生可自评和互评，教师要结合使用过程性评价或终结性评价，并积极引入第三方评价等。评价方法要多样化，除了采用考试这一传统评价方法外，还可采用课堂观察法、问卷调查法、访谈法、口头报告、档案袋、质性评价、量化评价等评价方法。王老师也依据评价理念自主开发设计了多个评价工具，如：评价表格、教学量规、小组活动符号与标志，并与人文性的激励性语言结合使用，在评价中融入可视性和人文性元素，提升评价的激励性效果和可操作性。 王老师将评价设计纳入整个教学设计之中，根据教学内容和教学需求设计不同的教学评估量规，既用来引领学生自我评估学习进程，也便于自身及时评估、改进教学进程。以语法学习为例，在语法学习活动即将结束之际，他设计了语法综合运用能力发展自我监控评估表（见表3），引领学生自我评估、监控自身的语法能力发展实际现状（周文叶，2014），为进一步自我改进、补偿学习提供有用证据，实现语法知识学习活动的教、学、评一体化。
结语
课程标准指导下的课程改革对英语教师的专业发展提出了更高的要求，也促进了教师的专业发展。透過教师专业话语体系的变革与重构，我们可以认识到英语教师的专业发展。课程改革以来，教师专业发展的内涵、路径都已经发生了质的变化。自主与反思成为教师专业发展进程中的核心理念，教师通过研读课程标准，借助开展课例研究、参与校本教研、实施行动研究、进行教学反思、撰写教学叙事、建立个人专业发展档案袋等方法，自主监控自我专业发展。教师专业话语的变革与重构，是教师研修、研读、研究、实践、思考系列课程标准在认知层面变化所体现的具体表征。分析教师专业话语的演变，可理解教师的专业发展水平变化的实质内容。教师也可从自身专业话语的变革与重构来自觉地监控自身的专业发展，在专业话语体系的理解与表达中促进自身的专业发展，提升自身的专业认知水平和实践能力。
参考文献
陈琳， 王蔷， 程晓堂. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）解读[M].北京： 北京师范大学出版社.
何善芬.2002.英汉语言对比研究[M].上海： 上海外语教育出版社.
胡曙中.2012.语篇语言学导论[M].上海： 上海外语教育出版社.
教育部. 2002. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）（2001年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.
周文叶.2014.中小学表现性评价的理论与技术[M]. 上海： 华东师范大学出版社.
卞金华，江苏省高邮市南海中学教师，中学高级教师，扬州市特级教师。
陈国安，江苏省南京市觅秀街中学教师，中学高级教师，江苏省特级教师。
*本文为江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于认知体验的初中英语教学策略研究”阶段性成果（课题批准号：E-c/2018/06）和江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于学生英语核心素养培养的‘语篇’教学实践研究”部分成果（课题批准号：B-b/2020/02/226）。