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【摘 要】 喻平教授在对知识理解分析的基础上，对当前教学的特征进行了五点归纳。结合高中物理教学的实际，这五个教学特征具有很强的针对性，对物理教学有很强的启发性。分析这五点特征并提出新的思考，是物理教学合理化、高效化的有效途径。
【关键词】 高中物理；教学特征；教学思考
南京师范大学喻平教授在论述发展学生学科核心素养的相关问题的时候，对“知识理解”这一概念作了专门的分析。喻教授认为，基于知识理解的教学注重知识的传承和理解，并把知识传承作为教学的主要任务，把知识的理解作为主要的目标，把知识的存储作为评价的主要指标。基于这样的判断，其对当下学科教学的五点特征进行了描述。笔者在研究的过程中，发现这五点特征对高中物理教学而言，也是精准的描述，而基于对其的分析，也可以让物理教学更为高效。下面分别说明：
一、物理知识教学中的文化传承
这是一个强调以人为本的时代，教育中的表述相应的则是以生为本。孟建伟教授认为，“知识教学是一种以知识为本的教育，文化教育是一种以人为本的教育”。针对当前的教育现状，喻平教授则明确指出，当前的教育“偏重传承知识而忽视渗透文化”。笔者在高中物理教育中也发现，当前对物理知识及其之间的逻辑关系非常注重，而对于知识在物理习题中的应用更是高度重视，而对于物理中的文化强调则显然不够，很多物理知识形成过程中的丰富的历史意蕴，已经被过滤得无影无踪，这实际上是不利于学生真正走入物理世界的。
以“牛顿第二运动定律”的教学为例，传统教学是通过实验，得出F=ma的关系，然后转换成文字语言并界定为定律。这样的教学逻辑是通的，但是文化要素是缺乏的。笔者曾经尝试过这样的教学：从亚里士多德“力是维持物体运动状态的原因”开始，通过举生活中的例子，让学生认识到这一判断的合情性；然后用伽利略、笛卡尔等人的论断为引子，以牛顿的“力是改变物体运动状态的原因”与亚氏的判断进行比较，于是一“维持”、一“改变”就成为两个关键词。事实上由于此前物理知识的学习，学生是认同“改变”的，那这个改变是如何衡量的呢？加速度这一物理量又自然进入了学生的视野，然后以加速度为研究对象，猜想、分析其与哪些因素有关，并通过实验得出a=F/m的关系。这一关系式的得出过程，就是牛顿第二运动定律的形成过程（牛顿在《自然哲学的数学原理》中所得出的第二运动定律的表达式正是这个形式）。
在此过程中，学生在历史背景知识的支撑下，知道了牛顿第二运动定律的来龙去脉，而在实验的支撑之下，又有效地建立了加速度与合外力及物体质量的关系，这样，牛顿第二运动定律在学生思维中的印象就是深刻的、饱满的，文化传承的意味就是浓郁的！
二、理论实践知识的传承与创新
传统教学历来是重理论轻实践的，即使物理早就认同了其是以观察和实验为基础的学科，但实验也仅仅是实验而已，与实践还存在一定的距离。对于这一现状，喻平教授明确指出我们的教学“偏重接受知识而忽视创新知识”、“偏重理论知识而忽视实践知识”。那在高中物理教学中，怎样才能同时实现理论与实践知识的传承与创新呢？笔者的思考的关键就是一点：防止教学中的行为主义！
行为主义最大的特点就是通过具体的行为，去刺激学习者形成反应（题海战术中有着很强的行为主义的影子）。一个物理知识的运用，一定要情境化，如“静摩擦力”的方向判断，历来是学生认知中的一个难点，常用的办法也就是教师用各种各样的习题去进行重复训练，还美其名曰“考点知识的习题化”，这是一种典型的行为主义思维。笔者采用的办法是：用学生手边的课本、文具盒等，实地演示、具体分析。如一张纸片上放一个文具盒，拉动纸使之做匀速或加速直线运动，使文具盒相对于纸静止，或使文具盒在纸上相对于纸向后滑动；如果用木板或硬纸板代替纸，还可以突然停止，以让文具盒因惯性而向前滑动。此中的每一个相对运动或静止，都可以用来作为判断文具盒所受摩擦力方向的素材。在这种具体的情境中，学生观察到的是典型的现象，学生还可以设想那个文具盒就是自己，进而可以根据生活经验猜想自己所受到的摩擦力方向。这样的心理活动在抽象的习题中是没有的，因而学生的思维也就具有了创新性，学生的学习活动也就具有了实践性，物理知识的构建效果要远优于抽象的习题重复讲解。
之所以特别强调行为主义倾向，就是因为当前的评价办法，实际上导致了教师教学思维的单向性，物理作为传统上较“难”的学科，教师在化解学生学习困难的时候，往往思路不是通过更合理的物理知识发生过程的设计去改变现状，而是通过试题的精析、分类、重复，去进行所谓的“科学的应试”。这种思路决定了物理教学不可能真正得到传承与创新，学生也不可能真正形成有意义的理论与实践知识。
三、在物理证明中生成默会知识
喻平教授指出，当前教学“偏重显性知识而忽视隐性知识”、“偏重证实性知识而忽视证伪性知识”。高中物理教学中也表现出这些特征，比如说物理思想方法的教学总难以真正支撑物理知识的构建，而用于探究的物理实验则都是指向证实的。
于是在实际教学中，笔者尝试进行了突破。如上面所舉的“牛顿第二运动定律”实验中，为将实验过程变得更丰满，笔者将实验中如何施加稳定的力，如何改变物体的质量，如何判断加速度的变化等问题，全部交由学生解决，且不设预案。结果仅实验设计就花了一节课，实验中学生的猜想有对有错，而对错也是在实验之后才发现的，这就使得证实与证伪同时存在。学生在思考、实验的过程中，思路越清晰，操作就越顺利，结果也就越精确，而这就意味着学生不是按教师提供的步骤亦步亦趋，每一个环节过渡当中都体现出学生丰富的默会知识。
综上所述，认清传统教学的基本特征，并寻找改进之法，可以让学生的学习过程更合理，可以让高中物理教学更高效。
【参考文献】
[1]喻平. 发展学生学科核心素养的教学目标与策略[J].课程.教材.教法，2017（1）：48-53.
[2]李昌盛. 改进验证牛顿第二定律的实验装置[J].考试周刊，2015（68）.
【关键词】 高中物理；教学特征；教学思考
南京师范大学喻平教授在论述发展学生学科核心素养的相关问题的时候，对“知识理解”这一概念作了专门的分析。喻教授认为，基于知识理解的教学注重知识的传承和理解，并把知识传承作为教学的主要任务，把知识的理解作为主要的目标，把知识的存储作为评价的主要指标。基于这样的判断，其对当下学科教学的五点特征进行了描述。笔者在研究的过程中，发现这五点特征对高中物理教学而言，也是精准的描述，而基于对其的分析，也可以让物理教学更为高效。下面分别说明：
一、物理知识教学中的文化传承
这是一个强调以人为本的时代，教育中的表述相应的则是以生为本。孟建伟教授认为，“知识教学是一种以知识为本的教育，文化教育是一种以人为本的教育”。针对当前的教育现状，喻平教授则明确指出，当前的教育“偏重传承知识而忽视渗透文化”。笔者在高中物理教育中也发现，当前对物理知识及其之间的逻辑关系非常注重，而对于知识在物理习题中的应用更是高度重视，而对于物理中的文化强调则显然不够，很多物理知识形成过程中的丰富的历史意蕴，已经被过滤得无影无踪，这实际上是不利于学生真正走入物理世界的。
以“牛顿第二运动定律”的教学为例，传统教学是通过实验，得出F=ma的关系，然后转换成文字语言并界定为定律。这样的教学逻辑是通的，但是文化要素是缺乏的。笔者曾经尝试过这样的教学：从亚里士多德“力是维持物体运动状态的原因”开始，通过举生活中的例子，让学生认识到这一判断的合情性；然后用伽利略、笛卡尔等人的论断为引子，以牛顿的“力是改变物体运动状态的原因”与亚氏的判断进行比较，于是一“维持”、一“改变”就成为两个关键词。事实上由于此前物理知识的学习，学生是认同“改变”的，那这个改变是如何衡量的呢？加速度这一物理量又自然进入了学生的视野，然后以加速度为研究对象，猜想、分析其与哪些因素有关，并通过实验得出a=F/m的关系。这一关系式的得出过程，就是牛顿第二运动定律的形成过程（牛顿在《自然哲学的数学原理》中所得出的第二运动定律的表达式正是这个形式）。
在此过程中，学生在历史背景知识的支撑下，知道了牛顿第二运动定律的来龙去脉，而在实验的支撑之下，又有效地建立了加速度与合外力及物体质量的关系，这样，牛顿第二运动定律在学生思维中的印象就是深刻的、饱满的，文化传承的意味就是浓郁的！
二、理论实践知识的传承与创新
传统教学历来是重理论轻实践的，即使物理早就认同了其是以观察和实验为基础的学科，但实验也仅仅是实验而已，与实践还存在一定的距离。对于这一现状，喻平教授明确指出我们的教学“偏重接受知识而忽视创新知识”、“偏重理论知识而忽视实践知识”。那在高中物理教学中，怎样才能同时实现理论与实践知识的传承与创新呢？笔者的思考的关键就是一点：防止教学中的行为主义！
行为主义最大的特点就是通过具体的行为，去刺激学习者形成反应（题海战术中有着很强的行为主义的影子）。一个物理知识的运用，一定要情境化，如“静摩擦力”的方向判断，历来是学生认知中的一个难点，常用的办法也就是教师用各种各样的习题去进行重复训练，还美其名曰“考点知识的习题化”，这是一种典型的行为主义思维。笔者采用的办法是：用学生手边的课本、文具盒等，实地演示、具体分析。如一张纸片上放一个文具盒，拉动纸使之做匀速或加速直线运动，使文具盒相对于纸静止，或使文具盒在纸上相对于纸向后滑动；如果用木板或硬纸板代替纸，还可以突然停止，以让文具盒因惯性而向前滑动。此中的每一个相对运动或静止，都可以用来作为判断文具盒所受摩擦力方向的素材。在这种具体的情境中，学生观察到的是典型的现象，学生还可以设想那个文具盒就是自己，进而可以根据生活经验猜想自己所受到的摩擦力方向。这样的心理活动在抽象的习题中是没有的，因而学生的思维也就具有了创新性，学生的学习活动也就具有了实践性，物理知识的构建效果要远优于抽象的习题重复讲解。
之所以特别强调行为主义倾向，就是因为当前的评价办法，实际上导致了教师教学思维的单向性，物理作为传统上较“难”的学科，教师在化解学生学习困难的时候，往往思路不是通过更合理的物理知识发生过程的设计去改变现状，而是通过试题的精析、分类、重复，去进行所谓的“科学的应试”。这种思路决定了物理教学不可能真正得到传承与创新，学生也不可能真正形成有意义的理论与实践知识。
三、在物理证明中生成默会知识
喻平教授指出，当前教学“偏重显性知识而忽视隐性知识”、“偏重证实性知识而忽视证伪性知识”。高中物理教学中也表现出这些特征，比如说物理思想方法的教学总难以真正支撑物理知识的构建，而用于探究的物理实验则都是指向证实的。
于是在实际教学中，笔者尝试进行了突破。如上面所舉的“牛顿第二运动定律”实验中，为将实验过程变得更丰满，笔者将实验中如何施加稳定的力，如何改变物体的质量，如何判断加速度的变化等问题，全部交由学生解决，且不设预案。结果仅实验设计就花了一节课，实验中学生的猜想有对有错，而对错也是在实验之后才发现的，这就使得证实与证伪同时存在。学生在思考、实验的过程中，思路越清晰，操作就越顺利，结果也就越精确，而这就意味着学生不是按教师提供的步骤亦步亦趋，每一个环节过渡当中都体现出学生丰富的默会知识。
综上所述，认清传统教学的基本特征，并寻找改进之法，可以让学生的学习过程更合理，可以让高中物理教学更高效。
【参考文献】
[1]喻平. 发展学生学科核心素养的教学目标与策略[J].课程.教材.教法，2017（1）：48-53.
[2]李昌盛. 改进验证牛顿第二定律的实验装置[J].考试周刊，2015（68）.