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目前,科学学科教师在新课程中面临的挑战更为艰巨:不仅要面临与绝大多数学科教师一样的培养学生各种素质、能力的任务,还要承担大量的实验能力等的培养任务。这样的实情,一方面给科学教师组织课堂教学提供了更多的可能,但另一方面也给科学教师带来了巨大的压力。这种压力突出表现在“双基”落实与新课程要求的能力培养的取舍上进退两难,并十分明显地表现在课堂模式上。目前的科学课堂往往走入两种课堂模式当中:
一是“传统课堂的改进模式”。这里的传统课堂主要指以落实“双基”为主的课堂教学模式,而“传统课堂的改进模式”则指一方面特别重视落实“双基”,另一方面又注重体现新课程的一些理念。
二是“‘活动 探究’的新型模式”。之所以称之为“新型模式”,是因为在新课改实施以前,这种模式的课堂教学几乎不能见到,即使有也算不上一堂好课。在这种“活动 探究”的课堂模式中,“双基”已不再是课堂教学的重点,“探究”与“合作”贯穿于整个课堂教学,并兼以态度、情感与价值观的培养。一线教师的通常做法是,想方设法模拟科学家的“科学探究”过程,把学生分成多个小组,让他们通过“合作”,重点体验“探究”的过程,并在体验中生成知识;并且用各种活动(当然也包括各种游戏)丰富课堂,努力体现出“动中学、乐中学、玩中学”的新课程理念。学生们在课堂上生龙活虎,积极性异常高涨。可这样一来,一些突出的问题也暴露了出来:课堂中丝毫不接触的知识,在作业题中大量出现,学生们只有一个感觉——不会做!检测成绩出来后,学生、家长、教师一片茫然——分数如此之差,这下怎么办!
这两种模式普遍存在于现实的科学教学过程中,它们带来的问题也异常突出。人们不禁要问:新课程背景下究竟需要怎样的科学课堂?
《科学(7—9年级)课程课程标准》(以下简称“新课标”)中关于“课程性质和价值”的描述中有这样一段语句:科学课程(7—9年级)将在科学课程(3—6年级)的基础上,通过进一步学习必要的和基本的科学知识与技能,为学习其他学科的知识和后继学习打下基础。[1]从这里可以明显地看出“科学新课程”并不轻视“双基”,相反为了“学习其他学科的知识和后继学习打下基础”还应该一如既往地重视“双基”。但是“新课程理念”中有一条:突出科学探究[2]!并十分重视学生对知识的建构:知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西;学习过程也不是打开“知识百宝箱”向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解,亦即知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达,学习就不存在。另外,根据知识社会学的观点,认为知识是由认知主体与外在世界进行社会互动,即个体与社会文化价值互动的结果。特别是就“学校知识”的建构(知识习得)而言,乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。老师的知识无法硬生生地“灌输”给学生,必须靠学生自己建构知识。[3]在这种认识之下,传统教学中的“讲授式教学”“接受式学习”便受到排挤,给人一种难登新课程课堂之大堂的感觉。所以在具体施行过程中,尤其是公开课课堂上,广大教师不敢轻易动用“讲授式”,取而代之以“活动 探究”的模式,并比较注重追求一种“活”的气氛。
在一次听课活动中,有位教师讲授“杠杆”这一内容,花了近十分钟让学生探究“什么是支点?为什么叫支点?什么是动力、阻力……”,这种典型的陈述性知识,根本就不适合用“探究式”教学!事实上,在不恰当的时候、不恰当的地方使用它,反而让人啼笑皆非,感觉不伦不类。其实,就在新课标的同一处,又有这么一段描述:科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式,但不是唯一的方式。教学中要求运用各种教学方式与策略,让学生把从探究中获得的知识与从其他方式获得的知识联系起来,奠定可广泛迁移的科学知识基础。[4]“新课标”在努力地向我们传达一些信息:科学新课程突出“科学探究”,但知识不应只从“科学探究”中获得,教学中要坚持动用各种有效的教学方式,其中并不排除“讲授式教学”,不排除“接受式学习”。
学生认识活动的方式是多种多样的,其中最基本的两种形态是:接受学习与发现学习。学生的基本的学习方式是掌握,这是相对于科学研究、艺术创造等而言。学生学习的主要任务是掌握人类已经创造的知识经验,包括各种知识、技能及社会规范、审美体验等,而且学生是在教师的指导下借助文本教材等中介简洁地掌握现成的人类的经验,从而避免重复人类认识史上发现真理时所经历的曲折和错误。[5]接受学习几千年来一直是学生学习的基本方式,实际上不仅仅是学生的学习,甚至是整个人类学习的基本方式,自从有了教育甚至有了人类以来,它就主导着人类知识经验的获得。这也是人类赖以生存和发展的前提和动力,就是人类学习前人的间接经验。[6]但传统教学中的“讲授式教学”“接受式学习”一旦在平时教学中泛化后,极易演变为“灌输式教学”“机械式学习”,但这种缺点的出现,其实不能算是方式本身的缺点,而应归结为“操作不当”。“探究式学习”的目的在于体验、理解并尝试经历类似科学家那样的发现真理的过程,并相应地掌握人类在长期进行探索、研究的过程中所总结出来的凝结在知识中的科学方法。这种方式确实可弥补前面方式中易产生“灌输”“机械”等缺陷,但泛化以后同样也会出现严重的问题。
从上面的分析中,我们应该清醒地认识到:不能放弃,更不能故意抵制“传统教学”,要把“传统教学”与“新课程”结合起来,让“新课程”在继承的基础上发展。笔者认为:“有效教学”才是科学新课程所倡导的!什么样的教学才是“有效教学”?我们认为:是既注重“双基”落实,又注重能力培养,能体现科学新课程价值的教学。
我国的基础教育课程改革从20世纪80年代开始,一直在坚持着,提出了许多积极的课题,也就是课改价值的体现,如:提出了教学不能单纯传授知识,不能停留于或满足于知识的传授和学习,而要在这个基础上深入,培养和发展智力,接着又进一步探讨利用和培养非智力因素,发展个性;提出了把科学研究的因素引进和渗透到教学中来,让学生模拟科学家的研究过程,进行“探究”“发现”学习;提出了学生主体的思想,追求把教师主导作用与学生主体地位结合起来……[7]如果我们的科学课堂能较好地体现这些,在传统的基础上从实际出发,让“科学探究”为我所用:在落实“双基”的同时,通过科学探究的学习方式,让学生体验科学探究活动的过程和方法,发展初步的科学探究能力;培养学生良好的科学态度、情感与价值观,使学生初步认识科学的本质以及科学、技术与社会的关系,形成保护自然的意识和社会可持续发展的意识,培养社会责任感;为学生养成健康的生活方式,合理地解决个人生活、工作和社会决策中所遇到的问题,以及终身发展奠定基础。一句话:我们的教学要培养既有知识又有能力,而且是可持续发展的各类人才,并非是培养出“走出校门便不适应生活”“高分低能”的各种庸才。科学新课程需要的是各种各样的教学方式,且让它们有机地结合在一起,这样的教学才称得上“有效教学”。
在这种“有效教学”的观念下,我们不必一味追求“突出科学探究”,不要过分注重课堂(尤其是公开课课堂)上的“形象工程”,不要一味追求课堂上的“活”的气氛。而是要用实事求是的态度对上课内容进行合理处理,对各个方面进行有机的整合,从而选择一种合适的教学方式。其实,新课改的亮点应该在“改变单纯传授知识的片面性,重视学习的方法和过程,重视培养学生的情感”,最终呈现“教学方式灵活多样,学生能力全面提升”的大好景象,而不是从一个极端走向另一个极端。
参考文献:
[1][2][4] 中华人民共和国教育部.科学(7-9年级)课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.
[3] 孙振东.学校知识的性质与基础教育改革的方向[J].教育学报,2006(4).
[5] 裴娣娜.现代教学论[M].北京:人民教育出版社,2005.
[6]孙德芳.反观教学的基础性[J].教学与管理,2006(10).
[7] 王策三.关于课程改革“方向”的争议[J].教育学报,2006(4).
一是“传统课堂的改进模式”。这里的传统课堂主要指以落实“双基”为主的课堂教学模式,而“传统课堂的改进模式”则指一方面特别重视落实“双基”,另一方面又注重体现新课程的一些理念。
二是“‘活动 探究’的新型模式”。之所以称之为“新型模式”,是因为在新课改实施以前,这种模式的课堂教学几乎不能见到,即使有也算不上一堂好课。在这种“活动 探究”的课堂模式中,“双基”已不再是课堂教学的重点,“探究”与“合作”贯穿于整个课堂教学,并兼以态度、情感与价值观的培养。一线教师的通常做法是,想方设法模拟科学家的“科学探究”过程,把学生分成多个小组,让他们通过“合作”,重点体验“探究”的过程,并在体验中生成知识;并且用各种活动(当然也包括各种游戏)丰富课堂,努力体现出“动中学、乐中学、玩中学”的新课程理念。学生们在课堂上生龙活虎,积极性异常高涨。可这样一来,一些突出的问题也暴露了出来:课堂中丝毫不接触的知识,在作业题中大量出现,学生们只有一个感觉——不会做!检测成绩出来后,学生、家长、教师一片茫然——分数如此之差,这下怎么办!
这两种模式普遍存在于现实的科学教学过程中,它们带来的问题也异常突出。人们不禁要问:新课程背景下究竟需要怎样的科学课堂?
《科学(7—9年级)课程课程标准》(以下简称“新课标”)中关于“课程性质和价值”的描述中有这样一段语句:科学课程(7—9年级)将在科学课程(3—6年级)的基础上,通过进一步学习必要的和基本的科学知识与技能,为学习其他学科的知识和后继学习打下基础。[1]从这里可以明显地看出“科学新课程”并不轻视“双基”,相反为了“学习其他学科的知识和后继学习打下基础”还应该一如既往地重视“双基”。但是“新课程理念”中有一条:突出科学探究[2]!并十分重视学生对知识的建构:知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西;学习过程也不是打开“知识百宝箱”向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解,亦即知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达,学习就不存在。另外,根据知识社会学的观点,认为知识是由认知主体与外在世界进行社会互动,即个体与社会文化价值互动的结果。特别是就“学校知识”的建构(知识习得)而言,乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。老师的知识无法硬生生地“灌输”给学生,必须靠学生自己建构知识。[3]在这种认识之下,传统教学中的“讲授式教学”“接受式学习”便受到排挤,给人一种难登新课程课堂之大堂的感觉。所以在具体施行过程中,尤其是公开课课堂上,广大教师不敢轻易动用“讲授式”,取而代之以“活动 探究”的模式,并比较注重追求一种“活”的气氛。
在一次听课活动中,有位教师讲授“杠杆”这一内容,花了近十分钟让学生探究“什么是支点?为什么叫支点?什么是动力、阻力……”,这种典型的陈述性知识,根本就不适合用“探究式”教学!事实上,在不恰当的时候、不恰当的地方使用它,反而让人啼笑皆非,感觉不伦不类。其实,就在新课标的同一处,又有这么一段描述:科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式,但不是唯一的方式。教学中要求运用各种教学方式与策略,让学生把从探究中获得的知识与从其他方式获得的知识联系起来,奠定可广泛迁移的科学知识基础。[4]“新课标”在努力地向我们传达一些信息:科学新课程突出“科学探究”,但知识不应只从“科学探究”中获得,教学中要坚持动用各种有效的教学方式,其中并不排除“讲授式教学”,不排除“接受式学习”。
学生认识活动的方式是多种多样的,其中最基本的两种形态是:接受学习与发现学习。学生的基本的学习方式是掌握,这是相对于科学研究、艺术创造等而言。学生学习的主要任务是掌握人类已经创造的知识经验,包括各种知识、技能及社会规范、审美体验等,而且学生是在教师的指导下借助文本教材等中介简洁地掌握现成的人类的经验,从而避免重复人类认识史上发现真理时所经历的曲折和错误。[5]接受学习几千年来一直是学生学习的基本方式,实际上不仅仅是学生的学习,甚至是整个人类学习的基本方式,自从有了教育甚至有了人类以来,它就主导着人类知识经验的获得。这也是人类赖以生存和发展的前提和动力,就是人类学习前人的间接经验。[6]但传统教学中的“讲授式教学”“接受式学习”一旦在平时教学中泛化后,极易演变为“灌输式教学”“机械式学习”,但这种缺点的出现,其实不能算是方式本身的缺点,而应归结为“操作不当”。“探究式学习”的目的在于体验、理解并尝试经历类似科学家那样的发现真理的过程,并相应地掌握人类在长期进行探索、研究的过程中所总结出来的凝结在知识中的科学方法。这种方式确实可弥补前面方式中易产生“灌输”“机械”等缺陷,但泛化以后同样也会出现严重的问题。
从上面的分析中,我们应该清醒地认识到:不能放弃,更不能故意抵制“传统教学”,要把“传统教学”与“新课程”结合起来,让“新课程”在继承的基础上发展。笔者认为:“有效教学”才是科学新课程所倡导的!什么样的教学才是“有效教学”?我们认为:是既注重“双基”落实,又注重能力培养,能体现科学新课程价值的教学。
我国的基础教育课程改革从20世纪80年代开始,一直在坚持着,提出了许多积极的课题,也就是课改价值的体现,如:提出了教学不能单纯传授知识,不能停留于或满足于知识的传授和学习,而要在这个基础上深入,培养和发展智力,接着又进一步探讨利用和培养非智力因素,发展个性;提出了把科学研究的因素引进和渗透到教学中来,让学生模拟科学家的研究过程,进行“探究”“发现”学习;提出了学生主体的思想,追求把教师主导作用与学生主体地位结合起来……[7]如果我们的科学课堂能较好地体现这些,在传统的基础上从实际出发,让“科学探究”为我所用:在落实“双基”的同时,通过科学探究的学习方式,让学生体验科学探究活动的过程和方法,发展初步的科学探究能力;培养学生良好的科学态度、情感与价值观,使学生初步认识科学的本质以及科学、技术与社会的关系,形成保护自然的意识和社会可持续发展的意识,培养社会责任感;为学生养成健康的生活方式,合理地解决个人生活、工作和社会决策中所遇到的问题,以及终身发展奠定基础。一句话:我们的教学要培养既有知识又有能力,而且是可持续发展的各类人才,并非是培养出“走出校门便不适应生活”“高分低能”的各种庸才。科学新课程需要的是各种各样的教学方式,且让它们有机地结合在一起,这样的教学才称得上“有效教学”。
在这种“有效教学”的观念下,我们不必一味追求“突出科学探究”,不要过分注重课堂(尤其是公开课课堂)上的“形象工程”,不要一味追求课堂上的“活”的气氛。而是要用实事求是的态度对上课内容进行合理处理,对各个方面进行有机的整合,从而选择一种合适的教学方式。其实,新课改的亮点应该在“改变单纯传授知识的片面性,重视学习的方法和过程,重视培养学生的情感”,最终呈现“教学方式灵活多样,学生能力全面提升”的大好景象,而不是从一个极端走向另一个极端。
参考文献:
[1][2][4] 中华人民共和国教育部.科学(7-9年级)课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.
[3] 孙振东.学校知识的性质与基础教育改革的方向[J].教育学报,2006(4).
[5] 裴娣娜.现代教学论[M].北京:人民教育出版社,2005.
[6]孙德芳.反观教学的基础性[J].教学与管理,2006(10).
[7] 王策三.关于课程改革“方向”的争议[J].教育学报,2006(4).