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时间是历史的灵魂与生命，没有时间历史就不存在。对时间的关注是一线历史教师处理教学内容的重要一环，有趣的是，教师处理的结果大都简化为如“大事年表”般的历史流水账供学生背记。客观地说，“大事年表”彰显的背后是启蒙运动以来钟表时间下的机械世界观，即“外在时间”在历史教学中投射的结果，只是让学生记住“公元前221年， 秦王嬴政建立秦朝， 定都咸阳”、“1492年10月，哥伦布到达美洲”等等有时因难以引发学生情感与意义共鸣而显得枯燥与无聊，这就意味着我们的历史教学还需要关注时间另外一重含义，即能被人感受到的时间，有意义的时间，主观性时间，也就是所谓的“内在时间”。“内在时间”因人而异、因时不同，像把锋利的剪刀在裁剪历史同时又给予了历史以生命，以灵魂，以活力，此时，时光的流变因后来者意义挖掘以及意义绵延而显得灼灼生辉。
立足课程意识角度看，“人”是课程中极为活跃的关键要素，课程目标的达成应是建立在“培养什么样的人、怎样培养人”这一核心问题的关切上，因此，关注“人”的“内在时间”才能唤醒教师的课程知觉，实现“自在”到“自为”的转变，以此帮助教师摆脱历史教材与学科视域的局限，以及照本宣科的教学尴尬，进一步回答教什么、怎么教、为什么教等问题，并从中洞悉课程设置目的、动机、价值、意义，建立健全课程体系。在此过程中，历史课程意识的关注难免会遭遇国家、学者、学生以及教师自身“内在时间”的冲突与交融，正确处理好这四者间矛盾关涉到课程意识建构及其课程实施的成效。
一、理解国家的“内在时间”，提升历史课程敏感性
课程是国家制定的，虽有三级课程提法，但是国家课程在整个课程体系中重要性与权威性母庸质疑。国家“内在时间”在某种程度上决定了课程性质、内容以及方向，教师对此应有相当的敏感性。立足中学历史课程看，历史课需要面对困境是：什么是中国？什么是世界？“现在”的中国想与以前的中国与世界建立什么样的逻辑关联，以及对未来有着什么样的启迪。问题解决事实上又取决于“现在”的中国正在直面的国家命题、社会问题以及发展方向，这是国家层面“内在时间”基本内涵。“内在时间”难免会以国家意志方式渗透到历史课程中，为“现在”的道路作合理化辩护，并为未来发展作好人的安排。
从历史经纬看，新中国成立70多年以来，国家“内在时间”表现在维护主权、巩固政权、民族复兴等命题，道路选择经历了“苏联化”“去苏联化”“坚定走自己的路”等探索与转变。因此，改革开放前历史课程的“马克思主义”语境与革命话语体系突显，更是构成了中国近现代史叙事逻辑的重要理论预设，如以封建统治腐朽落后，西方侵略，签订丧权辱国卖国条约，主权的丧失，反对外来侵略，反对封建统治以及中国共产党最终完成了反帝反封建的历史任务等等为叙事主轴。改革开放后，国家重在去苏联化的“改革”以及向西方国家学习的“开放”，强调效率兼顾公平，主题就是求稳定、谋发展、要富强，这在本质上是中国要走现代化问题。现代化作为一个系统性工程，关涉到经济工业化、信息化、全球化，政治的民主化、法治化，思想的人文化、理性化、科学化以及社会层面文明有序等等，这正是国家努力的方向。随着对现代化理念认识的不断深化，历史课程转向也带来历史教材的多次修订，最为明显的是21世纪初的一标多本，这给教师带来多元化选择的同时，也直面了2001年加入WTO后中国要面临的机遇与挑战，以及中国融入全球化、继续走现代化问题，困境背后是寄希望立足于现代化路径的历史叙事中寻找答案。因此，民主化、法治化、工业化、市场化、城市化、人文化、理性化、科学化、全球化等成为了教材热词以及裁剪历史的标尺并贯穿教材叙事始终。然而，西方话语强势渗透，现代化等同于西化的理念也在历史教学实践中得以过度灌输，这对国家意识形态产生一定冲击，新的教材改版正是基于这样背景而展开，以解决吸纳世界先进文明与保持“四个自信”时代要求之间平衡性问题。显然，国家宏观层面的“内在时间”决定了历史课程“知识内容”的基本向度。从微观层面看，周年纪念、重大会议、国家战略目标、时政热点等“内在时间”发生也是历史课程资源挖掘触发点，比如2015年抗争胜利70周年纪念时强调抗日战争应从“九一八”开始就让不为人熟悉的东北抗战走入大众视野，走入历史课堂，又比如国家在汶川大地震、新冠肺炎成功处理背后的“大政府”逻辑事实上又可整合出相当多的关于古今中外政府治理方面的历史资源。
从育人目标看，历史课程是门具有强烈“政治动员”色彩的人文学科，因此培育“政治认同、民族认同、国家认同、文化认同”的中国人是其首要的责任与使命，同时又基于培养“尊重历史、独立思考”的具有一定历史意识与历史人格的国家未来建设者的教育责任又让这门课程注入了更多理想化设定，并在“以史为鉴”的传统史学功能牵引下赋予了历史课程育人目标多样化色彩。正因为如此，在育人目标引领下，历史课程设计经历了从教学大纲到课程标准的转变，以及从三维目标到核心素养的调整，前者的转变是国家适应新世纪发展需要力推历史课程走向开放包容自主创新多元的应然之举，后者的调整则是基于国家树立自信大國目标的传统文化回归使然。换言之，育人目标是清醒看待历史课程目的、动机、价值、意义的根本立足点，与国家发展历史经纬一起构成了教师课程敏感度的来源。
二、领悟学者的“内在时间”，把握历史课程逻辑
课程是专家学者开发的，或者准确说是在国家意志主导下专家学者按照自己的理解对历史的裁剪，这自然难以避免专家学者把自己的“私货”塞进历史课程中。专家学者开发历史课程包括课标、教材、教参等，其中教材是课程资源关键部分，虽课改破除了教材的绝对权威，但仍是“知识本位”的主要载体。问题是，“什么知识最有价值？”“谁的知识更有价值？”，对这两个问题的回答既是把握历史课程逻辑起点，更是教师教学逻辑的支点。
首先，什么知识最有价值？一般说来，呈现在学生面前的历史知识经过了三重裁剪，即国家意志、专家学者、历史教师，最终浩如烟海的历史信息被剥离为主题与概念或者支离破碎的材料。应该看到，教材中的大目录与小目录构成历史主题核心要素，反映了国家“内在时间”的需求，而主题下的历史叙事则反映了专家学者的野心与顾虑。专家学者的“内在时间”不同就在一定程度上造就了岳麓版、人教版、人民版、大象版等版本教材在叙事视角，着墨的浓度，细节的刻画上有着很大差异，透过这些差异是可以窥见专家学者的“小秘密”。比如高中岳麓版教材对五四运动立论是“爱国救亡、民主科学、文化启蒙”，但是教材叙事却只是在爱国主义上着力，那被编者忽略掉的民主科学、文化启蒙呢？即使涉及爱国主义话题，那又为何不谈五四运动参与者后来的人生走向，比如梅思平与曹汝霖呢？历史被拦腰截断是要达到什么样的教育意义呢？此外，被文化史观、现代化史观排挤掉的“革命叙事”呢？被大历史裁剪掉的“小历史”、“小人物”呢？被概念抹去的“历史细节”呢？这些所谓的“边角料”在历史课程中真是一无是处吗？历史事件之间本应是千丝万缕、盘根错节的，历史认识本来也应是见仁见智的，只是在各路专家学者裁剪之下，“什么知识最有价值”的灵魂叩问应能唤醒教师课程意识，并通过整合历史的边角料，构建富有逻辑性的历史知识体系。 其次，谁的知识更有价值？在中学师生群体看来，自然是教材编写者的知识最有价值，毕竟教材在课堂的主导性地位至今都不能撼动，虽然这种教学行为常常遭遇专家学者猛烈抨击。批评逻辑在于教材本身存在致命性缺陷，比如教材叙事简单化、结论化、概念化以及历史认知的滞后性等问题。举个例说，“明末清初出现了资本主义萌芽”的论断事实上已被很多历史学家们指责为伪命题，但在教材中却仍然强硬灌输;太平天国运动已经有相当丰富的研究，但教材论述仍难以脱离革命语境羁縻。且随着史学研究动态发展，新的史学研究成果拓展了教师历史认识视野的同时也应成为教师拓宽课程视域的重要素材。因此说，从教教材到用教材教，转变的不仅仅是知识观、教材观，更应是史学观、价值观、课程观。近几年高考，大量专家学者新的史学研究成果不断往高考卷上渗透，颠覆了教材固有认知，打破了学生的僵化思维，比如一谈到唐朝藩镇，必是割据，既然割据必是威胁中央集权，威胁唐朝统治，而2018年高考通过材料得出的观点却是藩镇维系了唐朝统治，假如教师只有教材意识而没有课程意识，学生认知冲突在所难免。
三、感知学生的“内在时间”，拓宽历史课程视野
课程是面向学生的，学生是课程实施的对象。学生“内在时间”突出表现在个体的经验阅历、成长需求、兴趣爱好以及内心世界。学生的“内在时间”决定了课程实施效度。因此，教师既要用学生听得懂的语言达成课堂叙事，也要挖掘学生看得懂的素材引发学生思考。
一方面，教师要关照学生的内在时间。现有的教学事实上是以规模和效率为价值指向的知识中心主义教学，从本质上讲是在“规训”，如中学历史教学中，教师往往会运用挖空填词式的导学案与抽丝剥茧式的提纲来强化学生对“正确知识”的背记，以满堂灌的课堂模式、带有标准答案的试题训练来达成知识运用，当然，这一切教学行为的发生有其存在的必然逻辑。结果是，历史教学转化为了枯燥的时间、空间、事件、概念、题海，严重脱离了学生的“内在时间”，难免让历史教学走向“意义失衡”。关照学生内在时间就意味着历史的时间要与学生的时间建立必要的联结，比如高一开学第一课“历史是什么”，不妨要求学生从罗列自己父亲名字、祖父名字、曾祖父名字、曾曾祖父名字……开始，不出意料，学生基本上只能写到祖父名字，这种结果带给学生震撼同时也能让学生明白历史不抽象，不艰涩，不遥远，就在我们身边，对身边历史的关注，如族谱、县志、校史、口述史等等，才能与国家记忆、世界记忆建立逻辑关联。
另一方面，教师要唤醒学生的内在时间。历史教学机械性导致学生眼中只有需要背记的知识点与似乎永远做不完的试卷，“目中无人”的结果是学生对历史的麻木与盲从，这已成为历史教学一大积弊。因此，唤醒学生内在时间，让历史活起来、立起来就显得尤为重要。这就意味着，思想比知识更重要，要让学生能体味到探索的快乐、思想的乐趣而不是知识的痛苦，比如，高中经济史中“中国古代的土地制度”中关于汉代萧何强抢民田叙述，若以此来得出“土地兼并”结论未免简单化，事实上，《史记·萧相国世家》是这样叙述的：
汉十二年秋，黥布反，上自将击之，数使使问相国何为。相国为上在军，乃拊循勉力百姓，悉以所有佐军，如陈豨时。客有说相国曰：“君灭族不久矣。夫君位为相国，功第一，可复加哉？然君初入关中，得百姓心，十余年矣，皆附君，常复孳孳得民和。上所为数问君者，畏君倾动关中。今君胡不多买田地，贱贳贷以自污？上心乃安。”於是相国从其计，上乃大說。
为此，笔者给学生布置作业是“立足人生逻辑视角分析萧何为何会变坏”的小论文写作，结果，学生分析角度可谓丰富多彩，能从心理、利益、权谋、为人处世、人生智慧、官场厚黑等方面展开论述，为此，一个学期内，我给了学生“管仲陷阱、指鹿为马、权重秩卑、近官外化、九王夺嫡”等若干个话题，最后形成了30多万字作品，名曰《人生驿站》。这里，主题与话题已超越教材视野，激发了学生兴趣，激活了思维，通过洞察人性来读懂历史，认识社会以服务人生，让历史经验内化为自我认知，这正是学生在未来人生成长中所应具备的“情商”，也是历史课程应有的责任与良知。
当然，教师作为课程的执行者，“内在时间”的自我唤醒与悦纳对课程效能的发挥至关重要。然而，客观现实是，由于教师对教材、资料、考试的过度依赖，学校对绩效制度考核的过分迷恋，以及行政权力、专家话语霸权对教师教学的高度介入，不仅加剧了教师自身的职业倦怠，也稀释了教师内在时间的价值与意义，造成教师群体课程意识普遍缺失。在这种情况下，教师要学会主动调适：其一，立足于自身兴趣参与课题研究以及校本课程开发;其二，历史教学应强调人文倾注，而不是技术导向;其三，用自己眼光看世界，立足于自身内在时间达成历史的解读与理解，让历史认识的出场富有个人色彩;其四，教师内在时间与学生内在时间能建立联动，实现教学相长。
（作者单位：广东中山市实验中学）
立足课程意识角度看，“人”是课程中极为活跃的关键要素，课程目标的达成应是建立在“培养什么样的人、怎样培养人”这一核心问题的关切上，因此，关注“人”的“内在时间”才能唤醒教师的课程知觉，实现“自在”到“自为”的转变，以此帮助教师摆脱历史教材与学科视域的局限，以及照本宣科的教学尴尬，进一步回答教什么、怎么教、为什么教等问题，并从中洞悉课程设置目的、动机、价值、意义，建立健全课程体系。在此过程中，历史课程意识的关注难免会遭遇国家、学者、学生以及教师自身“内在时间”的冲突与交融，正确处理好这四者间矛盾关涉到课程意识建构及其课程实施的成效。
一、理解国家的“内在时间”，提升历史课程敏感性
课程是国家制定的，虽有三级课程提法，但是国家课程在整个课程体系中重要性与权威性母庸质疑。国家“内在时间”在某种程度上决定了课程性质、内容以及方向，教师对此应有相当的敏感性。立足中学历史课程看，历史课需要面对困境是：什么是中国？什么是世界？“现在”的中国想与以前的中国与世界建立什么样的逻辑关联，以及对未来有着什么样的启迪。问题解决事实上又取决于“现在”的中国正在直面的国家命题、社会问题以及发展方向，这是国家层面“内在时间”基本内涵。“内在时间”难免会以国家意志方式渗透到历史课程中，为“现在”的道路作合理化辩护，并为未来发展作好人的安排。
从历史经纬看，新中国成立70多年以来，国家“内在时间”表现在维护主权、巩固政权、民族复兴等命题，道路选择经历了“苏联化”“去苏联化”“坚定走自己的路”等探索与转变。因此，改革开放前历史课程的“马克思主义”语境与革命话语体系突显，更是构成了中国近现代史叙事逻辑的重要理论预设，如以封建统治腐朽落后，西方侵略，签订丧权辱国卖国条约，主权的丧失，反对外来侵略，反对封建统治以及中国共产党最终完成了反帝反封建的历史任务等等为叙事主轴。改革开放后，国家重在去苏联化的“改革”以及向西方国家学习的“开放”，强调效率兼顾公平，主题就是求稳定、谋发展、要富强，这在本质上是中国要走现代化问题。现代化作为一个系统性工程，关涉到经济工业化、信息化、全球化，政治的民主化、法治化，思想的人文化、理性化、科学化以及社会层面文明有序等等，这正是国家努力的方向。随着对现代化理念认识的不断深化，历史课程转向也带来历史教材的多次修订，最为明显的是21世纪初的一标多本，这给教师带来多元化选择的同时，也直面了2001年加入WTO后中国要面临的机遇与挑战，以及中国融入全球化、继续走现代化问题，困境背后是寄希望立足于现代化路径的历史叙事中寻找答案。因此，民主化、法治化、工业化、市场化、城市化、人文化、理性化、科学化、全球化等成为了教材热词以及裁剪历史的标尺并贯穿教材叙事始终。然而，西方话语强势渗透，现代化等同于西化的理念也在历史教学实践中得以过度灌输，这对国家意识形态产生一定冲击，新的教材改版正是基于这样背景而展开，以解决吸纳世界先进文明与保持“四个自信”时代要求之间平衡性问题。显然，国家宏观层面的“内在时间”决定了历史课程“知识内容”的基本向度。从微观层面看，周年纪念、重大会议、国家战略目标、时政热点等“内在时间”发生也是历史课程资源挖掘触发点，比如2015年抗争胜利70周年纪念时强调抗日战争应从“九一八”开始就让不为人熟悉的东北抗战走入大众视野，走入历史课堂，又比如国家在汶川大地震、新冠肺炎成功处理背后的“大政府”逻辑事实上又可整合出相当多的关于古今中外政府治理方面的历史资源。
从育人目标看，历史课程是门具有强烈“政治动员”色彩的人文学科，因此培育“政治认同、民族认同、国家认同、文化认同”的中国人是其首要的责任与使命，同时又基于培养“尊重历史、独立思考”的具有一定历史意识与历史人格的国家未来建设者的教育责任又让这门课程注入了更多理想化设定，并在“以史为鉴”的传统史学功能牵引下赋予了历史课程育人目标多样化色彩。正因为如此，在育人目标引领下，历史课程设计经历了从教学大纲到课程标准的转变，以及从三维目标到核心素养的调整，前者的转变是国家适应新世纪发展需要力推历史课程走向开放包容自主创新多元的应然之举，后者的调整则是基于国家树立自信大國目标的传统文化回归使然。换言之，育人目标是清醒看待历史课程目的、动机、价值、意义的根本立足点，与国家发展历史经纬一起构成了教师课程敏感度的来源。
二、领悟学者的“内在时间”，把握历史课程逻辑
课程是专家学者开发的，或者准确说是在国家意志主导下专家学者按照自己的理解对历史的裁剪，这自然难以避免专家学者把自己的“私货”塞进历史课程中。专家学者开发历史课程包括课标、教材、教参等，其中教材是课程资源关键部分，虽课改破除了教材的绝对权威，但仍是“知识本位”的主要载体。问题是，“什么知识最有价值？”“谁的知识更有价值？”，对这两个问题的回答既是把握历史课程逻辑起点，更是教师教学逻辑的支点。
首先，什么知识最有价值？一般说来，呈现在学生面前的历史知识经过了三重裁剪，即国家意志、专家学者、历史教师，最终浩如烟海的历史信息被剥离为主题与概念或者支离破碎的材料。应该看到，教材中的大目录与小目录构成历史主题核心要素，反映了国家“内在时间”的需求，而主题下的历史叙事则反映了专家学者的野心与顾虑。专家学者的“内在时间”不同就在一定程度上造就了岳麓版、人教版、人民版、大象版等版本教材在叙事视角，着墨的浓度，细节的刻画上有着很大差异，透过这些差异是可以窥见专家学者的“小秘密”。比如高中岳麓版教材对五四运动立论是“爱国救亡、民主科学、文化启蒙”，但是教材叙事却只是在爱国主义上着力，那被编者忽略掉的民主科学、文化启蒙呢？即使涉及爱国主义话题，那又为何不谈五四运动参与者后来的人生走向，比如梅思平与曹汝霖呢？历史被拦腰截断是要达到什么样的教育意义呢？此外，被文化史观、现代化史观排挤掉的“革命叙事”呢？被大历史裁剪掉的“小历史”、“小人物”呢？被概念抹去的“历史细节”呢？这些所谓的“边角料”在历史课程中真是一无是处吗？历史事件之间本应是千丝万缕、盘根错节的，历史认识本来也应是见仁见智的，只是在各路专家学者裁剪之下，“什么知识最有价值”的灵魂叩问应能唤醒教师课程意识，并通过整合历史的边角料，构建富有逻辑性的历史知识体系。 其次，谁的知识更有价值？在中学师生群体看来，自然是教材编写者的知识最有价值，毕竟教材在课堂的主导性地位至今都不能撼动，虽然这种教学行为常常遭遇专家学者猛烈抨击。批评逻辑在于教材本身存在致命性缺陷，比如教材叙事简单化、结论化、概念化以及历史认知的滞后性等问题。举个例说，“明末清初出现了资本主义萌芽”的论断事实上已被很多历史学家们指责为伪命题，但在教材中却仍然强硬灌输;太平天国运动已经有相当丰富的研究，但教材论述仍难以脱离革命语境羁縻。且随着史学研究动态发展，新的史学研究成果拓展了教师历史认识视野的同时也应成为教师拓宽课程视域的重要素材。因此说，从教教材到用教材教，转变的不仅仅是知识观、教材观，更应是史学观、价值观、课程观。近几年高考，大量专家学者新的史学研究成果不断往高考卷上渗透，颠覆了教材固有认知，打破了学生的僵化思维，比如一谈到唐朝藩镇，必是割据，既然割据必是威胁中央集权，威胁唐朝统治，而2018年高考通过材料得出的观点却是藩镇维系了唐朝统治，假如教师只有教材意识而没有课程意识，学生认知冲突在所难免。
三、感知学生的“内在时间”，拓宽历史课程视野
课程是面向学生的，学生是课程实施的对象。学生“内在时间”突出表现在个体的经验阅历、成长需求、兴趣爱好以及内心世界。学生的“内在时间”决定了课程实施效度。因此，教师既要用学生听得懂的语言达成课堂叙事，也要挖掘学生看得懂的素材引发学生思考。
一方面，教师要关照学生的内在时间。现有的教学事实上是以规模和效率为价值指向的知识中心主义教学，从本质上讲是在“规训”，如中学历史教学中，教师往往会运用挖空填词式的导学案与抽丝剥茧式的提纲来强化学生对“正确知识”的背记，以满堂灌的课堂模式、带有标准答案的试题训练来达成知识运用，当然，这一切教学行为的发生有其存在的必然逻辑。结果是，历史教学转化为了枯燥的时间、空间、事件、概念、题海，严重脱离了学生的“内在时间”，难免让历史教学走向“意义失衡”。关照学生内在时间就意味着历史的时间要与学生的时间建立必要的联结，比如高一开学第一课“历史是什么”，不妨要求学生从罗列自己父亲名字、祖父名字、曾祖父名字、曾曾祖父名字……开始，不出意料，学生基本上只能写到祖父名字，这种结果带给学生震撼同时也能让学生明白历史不抽象，不艰涩，不遥远，就在我们身边，对身边历史的关注，如族谱、县志、校史、口述史等等，才能与国家记忆、世界记忆建立逻辑关联。
另一方面，教师要唤醒学生的内在时间。历史教学机械性导致学生眼中只有需要背记的知识点与似乎永远做不完的试卷，“目中无人”的结果是学生对历史的麻木与盲从，这已成为历史教学一大积弊。因此，唤醒学生内在时间，让历史活起来、立起来就显得尤为重要。这就意味着，思想比知识更重要，要让学生能体味到探索的快乐、思想的乐趣而不是知识的痛苦，比如，高中经济史中“中国古代的土地制度”中关于汉代萧何强抢民田叙述，若以此来得出“土地兼并”结论未免简单化，事实上，《史记·萧相国世家》是这样叙述的：
汉十二年秋，黥布反，上自将击之，数使使问相国何为。相国为上在军，乃拊循勉力百姓，悉以所有佐军，如陈豨时。客有说相国曰：“君灭族不久矣。夫君位为相国，功第一，可复加哉？然君初入关中，得百姓心，十余年矣，皆附君，常复孳孳得民和。上所为数问君者，畏君倾动关中。今君胡不多买田地，贱贳贷以自污？上心乃安。”於是相国从其计，上乃大說。
为此，笔者给学生布置作业是“立足人生逻辑视角分析萧何为何会变坏”的小论文写作，结果，学生分析角度可谓丰富多彩，能从心理、利益、权谋、为人处世、人生智慧、官场厚黑等方面展开论述，为此，一个学期内，我给了学生“管仲陷阱、指鹿为马、权重秩卑、近官外化、九王夺嫡”等若干个话题，最后形成了30多万字作品，名曰《人生驿站》。这里，主题与话题已超越教材视野，激发了学生兴趣，激活了思维，通过洞察人性来读懂历史，认识社会以服务人生，让历史经验内化为自我认知，这正是学生在未来人生成长中所应具备的“情商”，也是历史课程应有的责任与良知。
当然，教师作为课程的执行者，“内在时间”的自我唤醒与悦纳对课程效能的发挥至关重要。然而，客观现实是，由于教师对教材、资料、考试的过度依赖，学校对绩效制度考核的过分迷恋，以及行政权力、专家话语霸权对教师教学的高度介入，不仅加剧了教师自身的职业倦怠，也稀释了教师内在时间的价值与意义，造成教师群体课程意识普遍缺失。在这种情况下，教师要学会主动调适：其一，立足于自身兴趣参与课题研究以及校本课程开发;其二，历史教学应强调人文倾注，而不是技术导向;其三，用自己眼光看世界，立足于自身内在时间达成历史的解读与理解，让历史认识的出场富有个人色彩;其四，教师内在时间与学生内在时间能建立联动，实现教学相长。
（作者单位：广东中山市实验中学）