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【摘 要】职业技术教育作为我国高等教育体系的重要组成部分，新常态下的经济和社会发展背景对我国职业技术教育提出了更高的要求。当前，我国职业技术教育体系与产业转型发展的契合程度不够，职业性人才的实践能力、应用能力和综合素质都有所欠缺，合作办学一定程度上弥补了这种缺陷，但却未能在根本上提高我国职业技术教育的办学水平。通过综合比较和借鉴国外发达地区的职业技术教育经验，特别是基于TAFE办学模式的比较研究，我国职业技术教育应当在人才培养理念、学生和教师的评价和考核体系以及多元化办学方式上进行深度创新，从根本上提高我国职业技术教育的办学质量，达到高效服务并引领产业转型发展的目标。
【关键词】职业技术教育；TAFE；合作办学；评价体系
【中图分类号】G710 【文献标识码】A 【文章编号】10018794（2015）09007205
一、我国职业教育体系的发展现状及其对合作办学的需求 总体而言，我国职业教育具有如下特点：（1）招生上一般不受年龄限制，鼓励人们持续不断地学习；（2）与大学通识教育不同，职业教育更加注重培养职业能力和实践能力，尽快适应职业需要是职业教育的直接目标；（3）设置不同年限的阶段性、持续性教学课程，学生可以根据个人需求相应地进行选择；（4）实践教学过程中采取灵活多样的方式、方法和手段，为学生提供方便、快捷有效的服务。与此同时，在经济全球化背景下，我国职业教育也在积极借鉴国际办学经验。从2003年开始，国内许多职业院校逐渐开始引进一些海外合作项目。很多学校都想通过中外合作办学项目，引进国际先进理念和优质资源提升教学质量。根据中华人民共和国教育部网站上公布的信息，截至2013年1月，经审批依法设立和举办的中外合作办学项目、机构共有1 780个，仅2013年上半年批准的中外合作项目有68项，2013年下半年有64项。在法律规范下整整走过10年来，平均每两天就有1个中外合作办学的项目或机构获批设立。而从十八大以来，尤其从《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》已经明确我国要进一步探索国际合作办学，特别是与高等职业院校的合作，职业教育海外合作项目在我国正迎来一个蓬勃发展的大机遇。
然而，如此宏大的场面也给国内高校在合作项目的教学管理带来的新的挑战。中外合作办学中，非常关键的核心软件是师资， 而师资队伍涉及中外两方。怎样建立起有效的中外教师管理机制，尤其是非语言类的专业教师的管理机制，成了合作项目不可回避的难题，也直接影响了办学的质量。在缺乏理论和经验指导的现实情况下，很多学校在摸索和尝试着。由于涉及了语言、专业设置、课程授课等一系列环节，能够有条理、有秩序地管理好跨国教师团队的学校，尤其在开展合作项目并不多的高职院校中，卓有成效的例子并不多见，很多合作细节仍然不够完善。如何更好、更有效地管理中外教师团队，把规律性的东西形成系统制度，仍然需要进一步的探索。
二、我国职业教育体系中存在的现实问题
根据国内职业院校合作办学的个案研究和总结，我们发现我国大多数职业院校往往是根据国家专业设置目录自行制定人才培养方案，再根据培养方案要求设置具体的课程。这就意味着，合作办学大多流于形式，并未在实质上影响到我国当前的职业教育体系。总体而言，我国职业教育呈现出如下四个特点：（1）人才培养目标大多比较笼统，没有根据专业特点对学生提出具体的培养要求；（2）各个职业院校之间的课程设置缺乏统一标准，过大的差异性导致教学质量得不到保障；（3）部分职业院校过分强调以知识传授为中心，淡化了职业教育和大学教育的界限，重视知识的科学性、连贯性与系统性，以及新旧知识的关联性，却忽视了具体的职业能力培养，缺乏职业能力培养的针对性和可操作性；（4）缺乏科学有效的评价体系，无法对学生的职业能力进行严格的评价。[1]由于大多数课程考核仍然是以书面考试形式进行的，加上缺乏统一的职业能力评价方法，导致我国职业教育水平参差不齐，职业教育体系难以满足经济和社会发展需求。通过常年追踪比较我国不同地区的职业院校教育过程，以及已经毕业学生的职业表现，发现我国职业教育体系中合作办学还存在以下一些短板。
1课程设置上的断层问题
在我国职业教育以及大部分合作办学过程中，大多数课程设置并不能做到贯彻始终，断层现象频出。课程设置过于追求全面性，忽略了课程的连贯性。以商务英语专业为例，第一年纯英语课程的熏陶下，学生的外语运用能力都有很大程度提高，但在二、三年级却出现了局部断层，与商务相关的多门课程都为汉语授课，从而忽略了外语作为学习工具的应用功能。与此同时，学生又面临各项英文考试，导致学生的语言学习环境和学习动力不一致。另外，课程设置主要依赖各个学校教研室的统一安排，缺乏权威的参考和合理的反馈机制，最终造成我国职业教育水平的低下。
反观国外TAFE的学生在外语课程的设置上并不会出现断层，全英文的授课的语言要求下，TAFE专业学生在一年级通常专注于英语语言的学习，尤其强调说和写的锻炼。从二年级开始，所有的课程从授课到学生考核，包括书本、考试、演讲和报告等，都需以英文形式完成。另外，所有的课程设置都是从全国层面，自上而下地贯彻执行，每两到三年会参考行业专家意见进行重新修订。
2考核方式上的忽略能力培养问题
在国外大多数国家的职业教育课程考核中，能力考核是本位，这里的能力是指知识、技能和态度的综合体。发达国家的职业教育理念是：知识可以通过学习得到，技能则需要不断练习来实现，而态度还需要老师的引导和学生在体验中不断调整。因此，他们认为纯粹积累知识的学习方式意义不大，他们更加注重培养学生的运用能力。在课程考核方面因而体现为多数课程考核方式的多样化，其中又以进程性考核居多。[2]一些地区还区分了课程风险度，相应地产生了地方评分和国家评分等，却不会在考核方式上加以明确的界定。此外，大多数国外学生在开学初就拿到了学生指导守则，其中清楚地制定了每门课程需要完成的任务和学习方式。可见，发达国家认为职业教育与其他教育不同，职业教学必须具有明确的目标和预期。以市场营销课程为例，发达国家通常要求学生能够完成完整的营销策划书撰写工作，并且能够完整地讲解策划书内容和实施方式。通过这样的考核方式，教师和学生在日常教学过程中，才会主动寻找相关知识。这种学习方式体现为现学现用性，而不是死记硬背式。反观我国大多数职业院校，如果是考试课，则一考定终身；如果是考查课，评分则以平时表现和课堂小作业作为依据。这样的分类考核很容易造成学生和老师过分重视考试课，尤其是考试内容，重视书本知识的积累，忽视知识运用能力，在根本上违背了职业教育学以致用的宗旨。 3师资培养和考核要求上的松懈问题
发达国家在职业教育过程中，对所有任课老师的要求都极为严格，教师以及其他培训人员必须具有严格的从业资格，具体包括：（1）教育证书，用以确保教学能力和评估能力；（2）职业资格证书，用以确保提供职业教育的职业和岗位相关知识；（3）相关行业从业背景，用以确保学生对行业或协会职业项目的事实参与。可见，发达国家的职业教育对教师的要求类似于我国的双证资质：既有学历要求，又有行业资格认证要求。值得注意的是国外职业教育在行业背景方面的要求，他们强调教师必须具备广阔的行业视角和充分胜任职业教育的相关领域工作背景，例如大多数学校要求教师至少具有五年以上的行业从业背景，在企业中达到中层管理级别或以上，并且能够通过培养学生和行业或社区联络，进一步回馈到行业项目，也就是将社区服务和教学连接起来。这就意味着专业教师不能脱离本行业最新发展趋势，在这样的苛刻要求下，发达国家的职业教育大量依赖来自社会的兼职教师，鲜有全职教师。职业教育敞开大门欢迎社会各界精英人士，不限制年龄和性别，兼职老师的后备队伍源源不断地得到补充和更新。反观我国大多数职业院校，教师的专业素养和个人素质都令人担忧。以商务英语专业为例，专业教师大多面临语言和专业的双向制约。语言限制导致很难找到合适的复合型人才，纯粹的英语教师在专业课程上又存在很大的短板，专业教师又不一定擅长英文。与此同时，在外企工作的管理层人士以及其他精英人士又很难对职业教学和培训产生很大的兴趣，也就从优秀的师资方面制约了我国职业教育水平的提高。
4实践和理论的脱节问题
发达国家和地区的职业教学几乎就是在实践中教学，专业课程往往就是围绕怎样完成好一个项目进行，课堂可以是在职授课或在相关环境下完成，也可以混合或其他方式灵活实现。学生同时可以根据专业特点、个人兴趣和其他需求，相应地选择教学和学习策略，真正地实现了因材施教，极大地激发了学生的学习兴趣。由此可见，发达国家的职业教学课程并不严格区分理论教学环节和实训教学。而在我国职业院校的专业教学过程中，大多非常重视分开理论教学环节和实训教学，经常出现单独的1—2周实训课。由于条件限制，实训课在时间跨度上往往比较短，时间较为集中，以此实现教师的可控性，导致学生受到的实践训练往往比较有限，而且理论课程学习过程中的问题往往到最后才集中表现出来，在教学时效上产生了很大的滞后性。
5人才培养理念上的滞后问题
尽管职业性人才与产业发展和社会现实的距离最近，但我国职业教育理念却远远滞后于社会和经济发展趋势。仍然以商务英语专业为例，不同于本科院校的商务英语专业，职业教育体系中的商务英语人才应该是有一定英语应用基础和较好英语沟通能力，了解和熟悉商务活动流程，能够主动参与对外贸易，具有较强职业素养的复合型人才。发达国家的职业教学过程中并不把外语单纯当成一种能力发展，而是在人才培养上强调具有全球经营视野，了解国际商务理论，掌握国际商务管理知识和能力、创新能力、企业信息处理能力，具有多元文化背景和良好的团队合作精神的适应全球化条件下的国际商务管理人才。因此，我国的职业教育也应当将语言能力基础化，同时更加重视学员的综合素质发展。在当前的时代环境下，以创新和团队合作才能更好地适应社会发展需求，职业教育应当注重学生进入企业后的融合能力以及核心竞争能力的培养。显然，我国大多数职业院校在这一点上仍然较为欠缺，人才培养理念滞后，在职业教育和学生培养的起点就将职业性人才置于一个较低的层次，不利于学生的长远发展。
三、合作办学对于完善和创新我国职业教育体系的积极作用 与西方发达国家或地区相比，我国的现代教育体系仍然较为落后。通过引进国外先进的教学和人才培养机制，就有可能在短时期内迅速提升人才培养质量。其中，合作办学就成为当前最为可行的方法之一。基于对我国已经有一定合作办学经验的学校的全程考察，总结过往工作中的经验，并把实践的过程和教训记录下来，不仅对自身以后的海外合作项目管理有积极的参考作用，也对其他院校有很好的借鉴作用。
以我国开放时间较早、开放程度较高的广东省为例，广东轻工职业技术学院是我国高职院校中较早开始合作办学的学校之一。2005年，该校与澳大利亚TAFE NSI（北悉尼学院）签署了合作协议，2007年招收了第一批学生，至今已经良好运营了近7年，送走了3届毕业生。在多年的实践积累下，该校逐步摸索出了一套的中外专业教师管理机制，并在日常的教学中发挥着积极的作用。广东轻工职业技术学院正在运营的中外合作项目已经有3项，在校的学生人数突破了400人，但其中只有TAFE项目有完整毕业生。随着合作办学的深入发展，该校在中外合作项目上的管理也开始复杂起来。2013年6月，该校成立了国际交流学院，成为该校合作办学历程中一个重要的里程碑。
在合作办学之前，我国具有较强特色的职业教育单位并不多，同质化现象非常严重。但在引进国外合作项目之后，这种情况有了很大程度的改观。以中外合作办学当中最为流行的商务英语专业为例，同样的，商务英语专业也是全国各个高校开设较为普遍的一个专业，尤其在在职业教育层面。广东轻工职业技术学院开设的商务英语专业也已经进入了第十个年头，经过了一系列的摸索和改革，以及通过和澳洲TAFE近5年的合作办学，该校积极学习并借鉴了TAFE国际商务管理专业办学模式，从而对创新商务英语专业教学模式以及其他专业建设和办学起到了积极的借鉴作用。
但是，由于国内学校大多拥有比较完善的师资管理体系，从教师的录入、培训、成长、监督、绩效考核等，都有一套现成的机制。海外的学校也有他们一套体系。然而，在国际合作项目中，外方的教师并不是由中方录用，但所有管理体制上是跟从了外方体系，而中方的参与项目教学和管理的教师是跟随了中方的管理体系，外方也不是直接录用。中方教师为项目服务，间接也是为外方服务；反之，外方教师为项目服务，间接也为中方服务。因此在合作项目中，就会存在一个相互缺乏沟通却又实际存在的空白地带：怎样有效地管理对方的教师？国际项目合作中，中外教师管理模式是什么？它的特殊机制怎样才能发挥作用？这些都成为合作办学过程中的关键问题。 四、TAFE办学模式对于我国职业教育体系的启示和借鉴 作为世界上职业教学的代表性模式，TAFE（Technical and Further Education 的简称，即技术和继续教育学院）办学模式对于我国大多数职业院校来说都具有显著的借鉴意义。TAFE 是澳大利亚，同时也是世界其他发达国家和地区职业教育的主要形式，至今已逾百年。发展至今，TAFE已经不再局限于澳大利亚，更是在全世界范围广泛推广，并且成为了世界上最为成功的教育模式之一。[3]同样的，我国也可以学习并积极借鉴TAFE对境外师资的管理模式，在此基础上创新我国职业院校办学模式，有效对接合作办学双方的师资管理等教学体系。
具体的，TAFE模式是一种典型的职业教育人才培养模式，它是在国家框架体系下以产业为推动力，政府、行业与学校相结合，以学生为中心，逐渐形成形式灵活的、与大学有效衔接但又相对独立的多层次、综合性人才培养模式。TAFE的课程设置是由地方各个职业学院按照国家统一开发的培训包，根据行业和课程类别组织教育部门统一进行课程开发。按照岗位需求，各个院校将不同专业应当具备的知识和技能进行分解，相应地转换成课程。TAFE课程设置并不以系统掌握某一学科领域知识为原则，而是根据岗位需要，有针对性地选择相关专业的知识，强调知识的针对性与实用性，注重培养学生将理论知识应用于实际工作的能力。[4]
1创新人才培养理念，强调开发应用能力
TAFE首先在人才培养理念上摆脱了既有的学历和学位教育的束缚，打破了大学通识教育和职业教学的鸿沟，淡化了人们对全日制教育和非全日制教育的陈旧观念。TAFE宣传强调终身教育，并且为广大社会人士提供终身学习机会。[5]反观我国，人们始终突破不了学历崇拜，同时认为教育只是学生的事情，从而局限在固有的学历教育框架下接受教育和进行教育，忽视了教育要面向社会，面向产业和面向未来的根本要求，最终导致广大毕业生不能很好地适应高速发展和转变的时代冲击。特别是在新常态背景下，我国整体经济和社会都进入了一个新的环境，转型发展迫在眉睫，经济和社会发展对各种生产要素，特别是对人的质量提出了更高的要求。不断调整升级的产业结构对人才提出新的要求，我国职业教育必须首当其冲。改变陈旧的理念束缚，树立能力本位，强调对知识的应用和创新，灵活使用各种教学方式和工具，创新教学管理，满足不同人群的教育诉求，率先实现教育服务于社会的根本目的。
2强化行业和企业力量，推动产学研的内在结合
TAFE尽管大多由政府所有和管理，但国外TAFE的所有权结构并不单一，政府、企业、社会组织和个人都对职业教育学院投入了不同程度的关注，通过资金、知识产权和渠道等多种形式为职业教育体系做出了贡献。因此，我国的职业教育也应当更加开放，强调多元化发展，多渠道办学。近年来，我国政府对高等教育的支持力度不断加强，但重点仍然在于传统的研究型大学，而对地方院校，特别是职业学院的关注不够，同时挫伤了职业学院教师和学生的教学热情和积极性，严重影响我国职业教育体系的完善和长远发展。显然，职业技术教育对于我国教育体系的完善，对社会转型发展不可或缺。在这种背景下，一方面国家需要加强对职业教育的支持力度，科学规划并引导完善；另一方面更要鼓励职业教育的对外开放，引导社会多方力量参与，在多元化办学的过程中推动产、学、研一体化，着力实现“订单式人才培养”，使职业教育更加贴切经济和社会发展需求。
3着力提高教师整体素质，建设“双师型”师资队伍
由于职业教育的自身定位，我国职业学院的教师评价等各项标准也应当有别于大学教师，在晋升和福利待遇等方面同样予以适当倾斜，鼓励高水平教师和其他社会资深人士投身职业教育体系。与此同时，为了鼓励社会精英发挥职业教学和专业优势，还应当在实际的工作过程中提供便利。例如，为了形成“双师型”教师队伍，教师通常要到生产一线挂职锻炼，在此期间学校也应当视情况给予适当补助，在职称评定、绩效考核和奖励等方面也应适当提供政策倾斜。鼓励学校打破传统的职称认定体系，将“双师型”教师职称认定体系与研究型教师职称认定体系加以区分，健全“双师型”教师激励机制，打消教师的后顾之忧，以此提高教师学习和教学的积极性，同时吸引更多优秀的“双师型”师资力量加入到职业技术教育的实践教学中去。
4准确定位人才培养目标，建立完善的评估体系
职业性人才培养的基本目标是根据企业的实际需求，培养适应第一线生产、管理、服务等需要的专业技能型人才，这就要求学生不仅要熟悉专业基础知识，还要具备实际操作能力。例如商务英语专业的学生在掌握语言基础的同时，还要熟练掌握商务公关、商务谈判、商务函电处理、进出口业务单证制作和处理、市场分析和先进设备办公等各项能力等，既要有扎实的英语语言功底和商务操作技能，又有较强的事业拓展和市场分析能力的人才。[6]这就对学生评价体系提出了更高要求，有必要实行多元化的评估方式，特别是根据用人单位对专业性人才的职业要求，建立综合性、多元化评价体系，严格、高效评估学生的职业能力。
五、结束语
综上所述，我国职业教育以及合作办学过程中，在课程设置方面应尽快建立体系化的专业委员会，保持与时俱进；在专业课程上，大胆采取双语教学或是全英文教学，使得学生在尽可能多的英文环境下避免语言学习断层；在考核方式上建立多元化评价标准，并以进程性考核为核心建立监督体系，要求学生和老师能把重心转换到能力培养上；在师资队伍建设上，确切落实实践性，鼓励老师参与企业实践，也鼓励有能力的专业教师尝试并实施双语或全英授课，通过讲座等方式邀请行业的一线干部与学生互动；在实训教学上考虑全程性的安排，避免实践和理论的脱节。
通过对比国外TAFE的办学模式，我国各个职业学院在办学理念和方式上仍然存在很大的差异。尽管合作办学有效提高了我国职业技术教育的办学水平，大幅增加了可供选择的菜单，但距离发达国家和地区的职业技术教育仍然相当落后，进一步创新和改革职业教育体系仍然势在必行。
（1）收集更新中外教师的信息资料库。虽然我国大多数职业教育学院并没有参与外方教师的录入，但海外教师作为合作办学项目的服务方，也就是间接为我国职业教育服务，因此应当将这些为合作项目工作的外国教师纳入到学校管理体系中。（2）严格监管中外教师的教学质量，建立多方考核评价体系。目前，中方教师接受外方随机听课评估，我国也应当建立起对外方教师的有效管理及考核机制。每个学期从教师的资料归档，到课程安排，到随机听课、学生反馈等都同等适用于中外方教师。（3） 中外共享和沟通所有相关信息，以中英文文字备份。在合作项目中，工作语言是英文，但在资料备份上需要以中英文备份，以保障双方管理到位。同时，还要建立起新型的中外合作跨国际跨校区的教师教学质量管理模式，通过整理和翻译澳洲的各项管理师资材料，设计出符合中外双方管理的各类管理体系；对合作项目的办学质量，尤其是教师授课等进行跟踪调查和监督，提升监管和重视力度。
【参考文献】
[1]邱素芬，王联晓.TAFE模式对提高我国高职人才培养质量的启示[J].职业时空，2010，6（2）：40—41.
[2]李真.澳洲TAFE模式对地方本科院校转型发展的借鉴研究：从“技能型”人才培养角度[J].邢台学院学报，2014，（4）：146—147.
[3]万苗苗.澳洲TAFE办学模式的启示[J].陕西青年职业学院学报，2012，（1）：43—45.
[4]余伟琼.澳洲TAFE师资改革发展对我国高职师资建设的启示[J].职业教育研究，2014，（2）：173—175.
[5]谭艳阳.澳洲TAFE模式对中澳合作办学英语教学的启示[J].保险职业学院学报，2012，26（6）：86—89.
[6]付娜，吕红红.“工学结合”模式在技能型人才培养中的探索：以高职商务英语为例[J].学理论，2014，（32）：202—203.
【关键词】职业技术教育；TAFE；合作办学；评价体系
【中图分类号】G710 【文献标识码】A 【文章编号】10018794（2015）09007205
一、我国职业教育体系的发展现状及其对合作办学的需求 总体而言，我国职业教育具有如下特点：（1）招生上一般不受年龄限制，鼓励人们持续不断地学习；（2）与大学通识教育不同，职业教育更加注重培养职业能力和实践能力，尽快适应职业需要是职业教育的直接目标；（3）设置不同年限的阶段性、持续性教学课程，学生可以根据个人需求相应地进行选择；（4）实践教学过程中采取灵活多样的方式、方法和手段，为学生提供方便、快捷有效的服务。与此同时，在经济全球化背景下，我国职业教育也在积极借鉴国际办学经验。从2003年开始，国内许多职业院校逐渐开始引进一些海外合作项目。很多学校都想通过中外合作办学项目，引进国际先进理念和优质资源提升教学质量。根据中华人民共和国教育部网站上公布的信息，截至2013年1月，经审批依法设立和举办的中外合作办学项目、机构共有1 780个，仅2013年上半年批准的中外合作项目有68项，2013年下半年有64项。在法律规范下整整走过10年来，平均每两天就有1个中外合作办学的项目或机构获批设立。而从十八大以来，尤其从《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》已经明确我国要进一步探索国际合作办学，特别是与高等职业院校的合作，职业教育海外合作项目在我国正迎来一个蓬勃发展的大机遇。
然而，如此宏大的场面也给国内高校在合作项目的教学管理带来的新的挑战。中外合作办学中，非常关键的核心软件是师资， 而师资队伍涉及中外两方。怎样建立起有效的中外教师管理机制，尤其是非语言类的专业教师的管理机制，成了合作项目不可回避的难题，也直接影响了办学的质量。在缺乏理论和经验指导的现实情况下，很多学校在摸索和尝试着。由于涉及了语言、专业设置、课程授课等一系列环节，能够有条理、有秩序地管理好跨国教师团队的学校，尤其在开展合作项目并不多的高职院校中，卓有成效的例子并不多见，很多合作细节仍然不够完善。如何更好、更有效地管理中外教师团队，把规律性的东西形成系统制度，仍然需要进一步的探索。
二、我国职业教育体系中存在的现实问题
根据国内职业院校合作办学的个案研究和总结，我们发现我国大多数职业院校往往是根据国家专业设置目录自行制定人才培养方案，再根据培养方案要求设置具体的课程。这就意味着，合作办学大多流于形式，并未在实质上影响到我国当前的职业教育体系。总体而言，我国职业教育呈现出如下四个特点：（1）人才培养目标大多比较笼统，没有根据专业特点对学生提出具体的培养要求；（2）各个职业院校之间的课程设置缺乏统一标准，过大的差异性导致教学质量得不到保障；（3）部分职业院校过分强调以知识传授为中心，淡化了职业教育和大学教育的界限，重视知识的科学性、连贯性与系统性，以及新旧知识的关联性，却忽视了具体的职业能力培养，缺乏职业能力培养的针对性和可操作性；（4）缺乏科学有效的评价体系，无法对学生的职业能力进行严格的评价。[1]由于大多数课程考核仍然是以书面考试形式进行的，加上缺乏统一的职业能力评价方法，导致我国职业教育水平参差不齐，职业教育体系难以满足经济和社会发展需求。通过常年追踪比较我国不同地区的职业院校教育过程，以及已经毕业学生的职业表现，发现我国职业教育体系中合作办学还存在以下一些短板。
1课程设置上的断层问题
在我国职业教育以及大部分合作办学过程中，大多数课程设置并不能做到贯彻始终，断层现象频出。课程设置过于追求全面性，忽略了课程的连贯性。以商务英语专业为例，第一年纯英语课程的熏陶下，学生的外语运用能力都有很大程度提高，但在二、三年级却出现了局部断层，与商务相关的多门课程都为汉语授课，从而忽略了外语作为学习工具的应用功能。与此同时，学生又面临各项英文考试，导致学生的语言学习环境和学习动力不一致。另外，课程设置主要依赖各个学校教研室的统一安排，缺乏权威的参考和合理的反馈机制，最终造成我国职业教育水平的低下。
反观国外TAFE的学生在外语课程的设置上并不会出现断层，全英文的授课的语言要求下，TAFE专业学生在一年级通常专注于英语语言的学习，尤其强调说和写的锻炼。从二年级开始，所有的课程从授课到学生考核，包括书本、考试、演讲和报告等，都需以英文形式完成。另外，所有的课程设置都是从全国层面，自上而下地贯彻执行，每两到三年会参考行业专家意见进行重新修订。
2考核方式上的忽略能力培养问题
在国外大多数国家的职业教育课程考核中，能力考核是本位，这里的能力是指知识、技能和态度的综合体。发达国家的职业教育理念是：知识可以通过学习得到，技能则需要不断练习来实现，而态度还需要老师的引导和学生在体验中不断调整。因此，他们认为纯粹积累知识的学习方式意义不大，他们更加注重培养学生的运用能力。在课程考核方面因而体现为多数课程考核方式的多样化，其中又以进程性考核居多。[2]一些地区还区分了课程风险度，相应地产生了地方评分和国家评分等，却不会在考核方式上加以明确的界定。此外，大多数国外学生在开学初就拿到了学生指导守则，其中清楚地制定了每门课程需要完成的任务和学习方式。可见，发达国家认为职业教育与其他教育不同，职业教学必须具有明确的目标和预期。以市场营销课程为例，发达国家通常要求学生能够完成完整的营销策划书撰写工作，并且能够完整地讲解策划书内容和实施方式。通过这样的考核方式，教师和学生在日常教学过程中，才会主动寻找相关知识。这种学习方式体现为现学现用性，而不是死记硬背式。反观我国大多数职业院校，如果是考试课，则一考定终身；如果是考查课，评分则以平时表现和课堂小作业作为依据。这样的分类考核很容易造成学生和老师过分重视考试课，尤其是考试内容，重视书本知识的积累，忽视知识运用能力，在根本上违背了职业教育学以致用的宗旨。 3师资培养和考核要求上的松懈问题
发达国家在职业教育过程中，对所有任课老师的要求都极为严格，教师以及其他培训人员必须具有严格的从业资格，具体包括：（1）教育证书，用以确保教学能力和评估能力；（2）职业资格证书，用以确保提供职业教育的职业和岗位相关知识；（3）相关行业从业背景，用以确保学生对行业或协会职业项目的事实参与。可见，发达国家的职业教育对教师的要求类似于我国的双证资质：既有学历要求，又有行业资格认证要求。值得注意的是国外职业教育在行业背景方面的要求，他们强调教师必须具备广阔的行业视角和充分胜任职业教育的相关领域工作背景，例如大多数学校要求教师至少具有五年以上的行业从业背景，在企业中达到中层管理级别或以上，并且能够通过培养学生和行业或社区联络，进一步回馈到行业项目，也就是将社区服务和教学连接起来。这就意味着专业教师不能脱离本行业最新发展趋势，在这样的苛刻要求下，发达国家的职业教育大量依赖来自社会的兼职教师，鲜有全职教师。职业教育敞开大门欢迎社会各界精英人士，不限制年龄和性别，兼职老师的后备队伍源源不断地得到补充和更新。反观我国大多数职业院校，教师的专业素养和个人素质都令人担忧。以商务英语专业为例，专业教师大多面临语言和专业的双向制约。语言限制导致很难找到合适的复合型人才，纯粹的英语教师在专业课程上又存在很大的短板，专业教师又不一定擅长英文。与此同时，在外企工作的管理层人士以及其他精英人士又很难对职业教学和培训产生很大的兴趣，也就从优秀的师资方面制约了我国职业教育水平的提高。
4实践和理论的脱节问题
发达国家和地区的职业教学几乎就是在实践中教学，专业课程往往就是围绕怎样完成好一个项目进行，课堂可以是在职授课或在相关环境下完成，也可以混合或其他方式灵活实现。学生同时可以根据专业特点、个人兴趣和其他需求，相应地选择教学和学习策略，真正地实现了因材施教，极大地激发了学生的学习兴趣。由此可见，发达国家的职业教学课程并不严格区分理论教学环节和实训教学。而在我国职业院校的专业教学过程中，大多非常重视分开理论教学环节和实训教学，经常出现单独的1—2周实训课。由于条件限制，实训课在时间跨度上往往比较短，时间较为集中，以此实现教师的可控性，导致学生受到的实践训练往往比较有限，而且理论课程学习过程中的问题往往到最后才集中表现出来，在教学时效上产生了很大的滞后性。
5人才培养理念上的滞后问题
尽管职业性人才与产业发展和社会现实的距离最近，但我国职业教育理念却远远滞后于社会和经济发展趋势。仍然以商务英语专业为例，不同于本科院校的商务英语专业，职业教育体系中的商务英语人才应该是有一定英语应用基础和较好英语沟通能力，了解和熟悉商务活动流程，能够主动参与对外贸易，具有较强职业素养的复合型人才。发达国家的职业教学过程中并不把外语单纯当成一种能力发展，而是在人才培养上强调具有全球经营视野，了解国际商务理论，掌握国际商务管理知识和能力、创新能力、企业信息处理能力，具有多元文化背景和良好的团队合作精神的适应全球化条件下的国际商务管理人才。因此，我国的职业教育也应当将语言能力基础化，同时更加重视学员的综合素质发展。在当前的时代环境下，以创新和团队合作才能更好地适应社会发展需求，职业教育应当注重学生进入企业后的融合能力以及核心竞争能力的培养。显然，我国大多数职业院校在这一点上仍然较为欠缺，人才培养理念滞后，在职业教育和学生培养的起点就将职业性人才置于一个较低的层次，不利于学生的长远发展。
三、合作办学对于完善和创新我国职业教育体系的积极作用 与西方发达国家或地区相比，我国的现代教育体系仍然较为落后。通过引进国外先进的教学和人才培养机制，就有可能在短时期内迅速提升人才培养质量。其中，合作办学就成为当前最为可行的方法之一。基于对我国已经有一定合作办学经验的学校的全程考察，总结过往工作中的经验，并把实践的过程和教训记录下来，不仅对自身以后的海外合作项目管理有积极的参考作用，也对其他院校有很好的借鉴作用。
以我国开放时间较早、开放程度较高的广东省为例，广东轻工职业技术学院是我国高职院校中较早开始合作办学的学校之一。2005年，该校与澳大利亚TAFE NSI（北悉尼学院）签署了合作协议，2007年招收了第一批学生，至今已经良好运营了近7年，送走了3届毕业生。在多年的实践积累下，该校逐步摸索出了一套的中外专业教师管理机制，并在日常的教学中发挥着积极的作用。广东轻工职业技术学院正在运营的中外合作项目已经有3项，在校的学生人数突破了400人，但其中只有TAFE项目有完整毕业生。随着合作办学的深入发展，该校在中外合作项目上的管理也开始复杂起来。2013年6月，该校成立了国际交流学院，成为该校合作办学历程中一个重要的里程碑。
在合作办学之前，我国具有较强特色的职业教育单位并不多，同质化现象非常严重。但在引进国外合作项目之后，这种情况有了很大程度的改观。以中外合作办学当中最为流行的商务英语专业为例，同样的，商务英语专业也是全国各个高校开设较为普遍的一个专业，尤其在在职业教育层面。广东轻工职业技术学院开设的商务英语专业也已经进入了第十个年头，经过了一系列的摸索和改革，以及通过和澳洲TAFE近5年的合作办学，该校积极学习并借鉴了TAFE国际商务管理专业办学模式，从而对创新商务英语专业教学模式以及其他专业建设和办学起到了积极的借鉴作用。
但是，由于国内学校大多拥有比较完善的师资管理体系，从教师的录入、培训、成长、监督、绩效考核等，都有一套现成的机制。海外的学校也有他们一套体系。然而，在国际合作项目中，外方的教师并不是由中方录用，但所有管理体制上是跟从了外方体系，而中方的参与项目教学和管理的教师是跟随了中方的管理体系，外方也不是直接录用。中方教师为项目服务，间接也是为外方服务；反之，外方教师为项目服务，间接也为中方服务。因此在合作项目中，就会存在一个相互缺乏沟通却又实际存在的空白地带：怎样有效地管理对方的教师？国际项目合作中，中外教师管理模式是什么？它的特殊机制怎样才能发挥作用？这些都成为合作办学过程中的关键问题。 四、TAFE办学模式对于我国职业教育体系的启示和借鉴 作为世界上职业教学的代表性模式，TAFE（Technical and Further Education 的简称，即技术和继续教育学院）办学模式对于我国大多数职业院校来说都具有显著的借鉴意义。TAFE 是澳大利亚，同时也是世界其他发达国家和地区职业教育的主要形式，至今已逾百年。发展至今，TAFE已经不再局限于澳大利亚，更是在全世界范围广泛推广，并且成为了世界上最为成功的教育模式之一。[3]同样的，我国也可以学习并积极借鉴TAFE对境外师资的管理模式，在此基础上创新我国职业院校办学模式，有效对接合作办学双方的师资管理等教学体系。
具体的，TAFE模式是一种典型的职业教育人才培养模式，它是在国家框架体系下以产业为推动力，政府、行业与学校相结合，以学生为中心，逐渐形成形式灵活的、与大学有效衔接但又相对独立的多层次、综合性人才培养模式。TAFE的课程设置是由地方各个职业学院按照国家统一开发的培训包，根据行业和课程类别组织教育部门统一进行课程开发。按照岗位需求，各个院校将不同专业应当具备的知识和技能进行分解，相应地转换成课程。TAFE课程设置并不以系统掌握某一学科领域知识为原则，而是根据岗位需要，有针对性地选择相关专业的知识，强调知识的针对性与实用性，注重培养学生将理论知识应用于实际工作的能力。[4]
1创新人才培养理念，强调开发应用能力
TAFE首先在人才培养理念上摆脱了既有的学历和学位教育的束缚，打破了大学通识教育和职业教学的鸿沟，淡化了人们对全日制教育和非全日制教育的陈旧观念。TAFE宣传强调终身教育，并且为广大社会人士提供终身学习机会。[5]反观我国，人们始终突破不了学历崇拜，同时认为教育只是学生的事情，从而局限在固有的学历教育框架下接受教育和进行教育，忽视了教育要面向社会，面向产业和面向未来的根本要求，最终导致广大毕业生不能很好地适应高速发展和转变的时代冲击。特别是在新常态背景下，我国整体经济和社会都进入了一个新的环境，转型发展迫在眉睫，经济和社会发展对各种生产要素，特别是对人的质量提出了更高的要求。不断调整升级的产业结构对人才提出新的要求，我国职业教育必须首当其冲。改变陈旧的理念束缚，树立能力本位，强调对知识的应用和创新，灵活使用各种教学方式和工具，创新教学管理，满足不同人群的教育诉求，率先实现教育服务于社会的根本目的。
2强化行业和企业力量，推动产学研的内在结合
TAFE尽管大多由政府所有和管理，但国外TAFE的所有权结构并不单一，政府、企业、社会组织和个人都对职业教育学院投入了不同程度的关注，通过资金、知识产权和渠道等多种形式为职业教育体系做出了贡献。因此，我国的职业教育也应当更加开放，强调多元化发展，多渠道办学。近年来，我国政府对高等教育的支持力度不断加强，但重点仍然在于传统的研究型大学，而对地方院校，特别是职业学院的关注不够，同时挫伤了职业学院教师和学生的教学热情和积极性，严重影响我国职业教育体系的完善和长远发展。显然，职业技术教育对于我国教育体系的完善，对社会转型发展不可或缺。在这种背景下，一方面国家需要加强对职业教育的支持力度，科学规划并引导完善；另一方面更要鼓励职业教育的对外开放，引导社会多方力量参与，在多元化办学的过程中推动产、学、研一体化，着力实现“订单式人才培养”，使职业教育更加贴切经济和社会发展需求。
3着力提高教师整体素质，建设“双师型”师资队伍
由于职业教育的自身定位，我国职业学院的教师评价等各项标准也应当有别于大学教师，在晋升和福利待遇等方面同样予以适当倾斜，鼓励高水平教师和其他社会资深人士投身职业教育体系。与此同时，为了鼓励社会精英发挥职业教学和专业优势，还应当在实际的工作过程中提供便利。例如，为了形成“双师型”教师队伍，教师通常要到生产一线挂职锻炼，在此期间学校也应当视情况给予适当补助，在职称评定、绩效考核和奖励等方面也应适当提供政策倾斜。鼓励学校打破传统的职称认定体系，将“双师型”教师职称认定体系与研究型教师职称认定体系加以区分，健全“双师型”教师激励机制，打消教师的后顾之忧，以此提高教师学习和教学的积极性，同时吸引更多优秀的“双师型”师资力量加入到职业技术教育的实践教学中去。
4准确定位人才培养目标，建立完善的评估体系
职业性人才培养的基本目标是根据企业的实际需求，培养适应第一线生产、管理、服务等需要的专业技能型人才，这就要求学生不仅要熟悉专业基础知识，还要具备实际操作能力。例如商务英语专业的学生在掌握语言基础的同时，还要熟练掌握商务公关、商务谈判、商务函电处理、进出口业务单证制作和处理、市场分析和先进设备办公等各项能力等，既要有扎实的英语语言功底和商务操作技能，又有较强的事业拓展和市场分析能力的人才。[6]这就对学生评价体系提出了更高要求，有必要实行多元化的评估方式，特别是根据用人单位对专业性人才的职业要求，建立综合性、多元化评价体系，严格、高效评估学生的职业能力。
五、结束语
综上所述，我国职业教育以及合作办学过程中，在课程设置方面应尽快建立体系化的专业委员会，保持与时俱进；在专业课程上，大胆采取双语教学或是全英文教学，使得学生在尽可能多的英文环境下避免语言学习断层；在考核方式上建立多元化评价标准，并以进程性考核为核心建立监督体系，要求学生和老师能把重心转换到能力培养上；在师资队伍建设上，确切落实实践性，鼓励老师参与企业实践，也鼓励有能力的专业教师尝试并实施双语或全英授课，通过讲座等方式邀请行业的一线干部与学生互动；在实训教学上考虑全程性的安排，避免实践和理论的脱节。
通过对比国外TAFE的办学模式，我国各个职业学院在办学理念和方式上仍然存在很大的差异。尽管合作办学有效提高了我国职业技术教育的办学水平，大幅增加了可供选择的菜单，但距离发达国家和地区的职业技术教育仍然相当落后，进一步创新和改革职业教育体系仍然势在必行。
（1）收集更新中外教师的信息资料库。虽然我国大多数职业教育学院并没有参与外方教师的录入，但海外教师作为合作办学项目的服务方，也就是间接为我国职业教育服务，因此应当将这些为合作项目工作的外国教师纳入到学校管理体系中。（2）严格监管中外教师的教学质量，建立多方考核评价体系。目前，中方教师接受外方随机听课评估，我国也应当建立起对外方教师的有效管理及考核机制。每个学期从教师的资料归档，到课程安排，到随机听课、学生反馈等都同等适用于中外方教师。（3） 中外共享和沟通所有相关信息，以中英文文字备份。在合作项目中，工作语言是英文，但在资料备份上需要以中英文备份，以保障双方管理到位。同时，还要建立起新型的中外合作跨国际跨校区的教师教学质量管理模式，通过整理和翻译澳洲的各项管理师资材料，设计出符合中外双方管理的各类管理体系；对合作项目的办学质量，尤其是教师授课等进行跟踪调查和监督，提升监管和重视力度。
【参考文献】
[1]邱素芬，王联晓.TAFE模式对提高我国高职人才培养质量的启示[J].职业时空，2010，6（2）：40—41.
[2]李真.澳洲TAFE模式对地方本科院校转型发展的借鉴研究：从“技能型”人才培养角度[J].邢台学院学报，2014，（4）：146—147.
[3]万苗苗.澳洲TAFE办学模式的启示[J].陕西青年职业学院学报，2012，（1）：43—45.
[4]余伟琼.澳洲TAFE师资改革发展对我国高职师资建设的启示[J].职业教育研究，2014，（2）：173—175.
[5]谭艳阳.澳洲TAFE模式对中澳合作办学英语教学的启示[J].保险职业学院学报，2012，26（6）：86—89.
[6]付娜，吕红红.“工学结合”模式在技能型人才培养中的探索：以高职商务英语为例[J].学理论，2014，（32）：202—203.