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摘要：当代高等教育的发展需要建构起一个实现工具理性与价值理性融合，合格、合需要与合发展观协调、多元主体利益兼顾的新型人才培养质量观体系，从而更好地造就既能很好地适应社会需要，又能充分地实现自我发展的优秀人才。
关键词：质量观；人才培养：适应：发展
探讨本科人才培养的质量观，首先就需要对“质量”的相关概念作出厘清。
谈到质量一般会涉及以下三个概念：第一，质量定义。它是指对于某一客体是否能够满足特定主体需要及其程度所作出的价值判断。第二，质量标准。它是赋予质量某种特定内涵和价值观的基本尺度，也就是如何考察质量的有无及其高低所采用的指标。第三，质量观。当人们选择了作为质量的载体之后，再赋予质量一定的评价标准，就表明了某种质量观。所以质量观包含了对于质量和质量标准的所有观点。
因此，人才培养的质量观也就是对人才培养工作的价值诉求，以及确立相应的衡量标准的理念所在。
那么本科人才培养质量观的价值及其标准究竟应当如何确定呢?如何体现出“当代中国”这个特定的时代境遇对于本科人才培养质量观的巨大影响呢?这正是下文将要探讨的问题。
一、从时代发展的价值取向看大学本科人才培养的质量观：工具理性的超越
质量观的问题首先是一个价值观层面的问题，从不同的哲学基础和价值取向出发，所得到的质量观可能是大相径庭的，而不同价值取向的质量观对于人才培养工作的影响又是决定性的，它影响着教学过程和教学评价的展开方向，内在地制约着教育教学工作者对教学内容、方法、手段的选择，并最终影响人才素质的建构。
目前，高校人才培养的质量观在价值观层面上大致可以划分为两大取向：工具理性和价值理性。工具理性支配的质量观在于追求外在物的最大价值和功效，把培养人才看成是为实现某种功利目的的服务，是为了高效率的实现目的选择的有效途径：价值理性引导的质量观来自于对受教育者自我发展的价值认同，把促进人的发展当作教育的最高目的。
在中国全方位迈进现代化和市场化的历史进程中，高等教育的经济功能得以增强并快速膨胀，在这种情况下，教育关注人发展的本真价值很容易被忽视，而主要是由工具理性来支配着大学教学质量的价值取向。工具理性的大学教学质量观更多看重教学能否满足某种现实需要，因此其衡量质量的标准必然侧重于评价教学传授了多少知识、技能，以及这些知识、技能的深度、广度和实用性。在这种质量观的引领下，教学过度强调体系化、逻辑化、序列化和结构化，重视纯理性和纯科学标准，忽视创造性、自主性、个性等品质发掘；重视社会需要和学术需要，忽视生活需要。总之，工具理性的大学教学质量观容易造成大学教学重知识、轻素质的局面。
大学是文化精神创新的策源地，过度重视工具理性所带来的弊端早已为教育界所认识。联合国教科文组织21世纪教育委员会在它的报告中提出了“教育：必要的乌托邦”这一命题。“必要的乌托邦”意味着教育必须具有一种着眼于未来的精神，以共创明天的现实为目标。“必要的乌托邦”还意味着由教育体现着对人类生活最高境界的诉求，帮助实现超越功利的价值的追求，所以评判大学教学质量，不仅看它向学生传授科学认识和各种技能，更应该评判其帮助学生不断自我实现的成效，促使其促进学生的发展成为最高目的。 当代世界各国大学教学质量的价值取向逐步从“成才”转向“成人”——成才更多强调的是功利化的外在标准，而成人则是本体内在的自我实现。诚如康德所说，“教育的目的是使人成为人。”联合国教科文组织在其《教育——财富蕴藏其中》一书中也同样认为教育的目的在于教会学生学会做人，学会做事，学会学习，学会与他人一起生活。
教育的历史与实践表明，大学教学质量的价值取向并非在价值理性和工具理性之间做非此即彼的选择，而是二者的协调和整合。离开工具理性取向的质量观，会使大学教学远离社会，趋于纯粹理想主义，从而失去公众和社会的支持，失去发展的源动力；而离开价值理性取向的质量观，则会使大学教学变成短视的、急功近利的活动，丧失其对社会和个人的引领作用。所以，时代要求的高质量大学教学必然是两种价值观有机融合的结果。
二、从历史的流变看大学本科人才培养的质量观：合格质量观的超越
质量观还是一个动态的历史概念，质量观是相对的，是发展变化的，要从特定的时空特点出发确立正确的质量观，不能教条地、僵化地看待质量。
有学者认为教育质量观在持续发展的过程中可以大致分为三个阶段。
阶段一，合格质量观。20世纪90年代以前的主流质量观是一种“合格质量观”，即产品符合某个标准就是合格的。基于这种观念，国家、相关团体制定出某种教育标准，作为学校人才培养以及各种工作的参照系。如果学校的人才培养工作和各项服务达到所规定的标准，这种教育就是质量合格的教育。在该阶段，高等教育质量的焦点是有无一个明确的质量标准指标，然后在此基础上形成一些可操作的评估文件或指标等。
阶段二，合需质量观。20世纪末以来，高等教育质量观逐渐发生了变化。市场经济的高度发展要求产品不但要合格，还要满足市场需求，即“合格产品”若不能被市场接受成为商品，那么也只能成为所谓“合格的废品”。同样的，高等教育质量衡量标准此时在很大程度上也转向了评价高等教育满足“消费者”需要的程度。由于市场的不同主体，如国家、企业等对高等教育有着不同的需要，所以高等教育越是能够充分满足不同需要，则质量就被认为越高。因此在这一阶段，人们对教育质量的关注中心就是分析不同主体的需求，以实现高等教育对他们的个性化服务。
阶段三，发展质量观。现代高等教育正在逐步成为社会变革的发源地之一。要解决当代社会的各种危机，人们意识到高等教育不能单纯适应社会，更要促进社会的积极变革。因此，高等教育除了要继续培养适应社会的人，也必须使得这些人能够面向未来。换而言之，所谓高质量的教育也就是产出可持续发展的人。这样一来，教育质量的衡量标准也就日益转向人才培养的综合素质。
那么，我国高等教育人才培养的质量观究竟处于哪一个阶段呢?通过综合分析我国高等教育的实际状况，我们发现很难简单地用某一纯粹的阶段来概括当前中国人才培养质量观的特点：
首先，目前对人才培养质量优劣衡量的主要依据仍然是由国家或者各种具有政府背景的权威机构制定出各种指标——例如教育部评估教学质量所制定的标准。这些指标带有非常浓厚的官方色彩，也因此是权威的、科学的、严谨的。应该说，我国的高等教育事业尚不很发达，这些标准的制定对于保障和提升教学质量，促进高等教育的規范、和谐以及良性发展总体上起到了积极的作用。当然，不可否认问题的另一面是，这些统一的指标则更多地体现了管理部门、专家学者的意愿，往往不 能够全面反映不同学校以及其他需求主体在质量评估中的个性化诉求。
其次，中国高等教育质量观也已经开始注意到多元主体的需求。随着中国市场经济的完善、发展，人们逐渐意识到高等教育为社会服务并不完全是一个抽象的概念，它也意味着对社会中的不同主体提供具体的服务。那些高等教育所要服务的不同对象——如接受教育的学生、提供学费的家长、接收毕业生的企业等，他们对高等教育质量都有其各自的利益诉求。高等教育必须努力使得这些需求主体合理的要求得到满足，否则高等教育服务社会变成为一句空话了。在这种情况下，质量满足需要，自然而然地成为一种新的共识。
最后，从国际高等教育发展的趋势来看，高等教育进入普及化阶段之后，随着高等教育规模的扩大，高等教育的内涵也在发生变化，适应社会并推进人的全面发展的高等教育在观念上和传统的高等教育有很大的不同。教育复归其本性，更加重视人的价值、个性解放和自我实现成为不可遏阻的趋势。在这种态势下，发展质量观就必然浮出水面。很多高等教育工作者认识到教育活动固有的超前性要求我们不能把我国高等教育的质量观仅仅定位于合目的、合需要的阶段，而应有发展的眼光，适度超越现有阶段的局限性，确立既适应当今社会发展又能引导未来社会发展，既符合人的近期需求，又能更好促进人的发展的质量观。通识教育、素质教育、创新教育、和谐教育等新名词的出现实际上也就集中体现了中国高等教育对这一一问题的深刻反思。
总而言之，探讨合格、合乎需要、合乎发展这三阶段的质量观，并不意味着它必然是低级到高级的排序，更不意味着它们是矛盾的而要迫使人们必须在三者中择一。我们相信，真正适合中国高等教育发展的质量观必然是一个全面、系统、整合的质量观，它既能合乎高等教育的内在标准，也能满足各社会方面的需要，从而最终促进人的发展和自由。
三、从需求主体的多元化看高等教育人才培养的质量观：单一性的超越
大众化高等教育质量观的核心是最大限度地实现各种利益主体对高等教育需求满足的均衡。现代高等教育从社会边缘进入到社会的中心使得高等学校与各种社会主体发生了越来越广泛密切的联系，不同主体从自身的立场及利益出发所持有的高等教育質量观是不同的，虽然不是所有的需求主体都能够直接参与高等教育活动，但他们的要求与标准对高等教育质量观的最终形成具有不可忽略的影响。此外，即便是同一主体对高等教育的需求也是多样的，个性化与多元化使高等教育质量观更显错综复杂。
1、国家和社会。作为传统的需求主体，国家和社会希望高等教育能培养各级各类人才，提高人口素质、服务于国家建设，促进社会进步，增强综合国力。因此，国家和社会的人才培养质量观是宏观的，主要看高等教育能否适应社会的发展，专业设置是否合理，能否提供社会需要的人才。当然，国家和社会的质量观也就不可避免地带有粗放的特点，它关心作为集体名词的人才培养，但几乎不可能关心到人才个体的培养，因此国家和社会制定的质量标准也很难适应每个学生的需要，甚至和特定的个人需要在有些情况下是很不一致的。
2、学生。学生是高等教育活动的直接参与者，与高等教育有着最直接的联系并有着最直接的需求。通常，学生希望通过接受高等教育学习知识、形成技能、提高素质、获得更好发展的能力等。因此，学生主要从高等教育是否适合其个体需要出发来评判高等教育的质量，持有较为个人本位的高等教育质量观。但是，学生作为还没有完全涉足社会的成员，其质量观必然是有局限性的。个人的兴趣爱好、倾向性、趋易避难的心理、寻找工作的功利心等等使得他们自己的质量观很难全面、真实地反映人才培养的全部真谛。
3、家长。家长的利益与学生的利益大部分是一致的，然而家长们更倾向于从培养学生生存能力和其满足社会竞争需要两个方面出发来要求高等教育质量，而缺乏学生教学质量观的某些个人主义、理想主义的成分，所以家长的质量观比学生可能更具功利色彩。
4、教师。教师也是教学活动的直接参与者，他们比较看重教学的学术和学业要求。所以教师对高等教育质量的要求，主要是基于学术质量观，强调学业优秀和追求卓越。但是教师的质量观因此也存在较少考虑到社会和学生的实际需求，过于强调学术性的一面。
5、学校。不同层次的学校对高等教育质量的定位是不同的。大学产生后，在自身的发展过程中不断分化出不同的层次的高校，以实行不同的职能来满足各异的社会需求，经发展分化后的高等学校体系已不再是传统意义上的单一大学，而是由不同层次不同性质的学校构成的集合。不同层次的高校所持有的高等教育质量观的差别迥异，由此导致了不同学校高等教育质量观的多元化。例如，所谓的研究型大学主要奉行以知识论为基础的学术质量观——以高深知识为基础的、培养学术能力为主的精英本科教学质量观，重视通识性的学科教学、重在综合素质的培养；而普通大学则主要持有的是市场取向的人才培养质量观，他们更看重教学能否实现培养掌握基本知识和具有一定实践技能的人才。
6、市场。以产业界为代表的市场力量对高等教育的需求与影响不断增强，产业界所持有的教育质量观也成为了高等教育质量中不容忽视的重要因素。产业界对高等教育人才培养质量的需求主要通过其对毕业生就业的要求体现出来，产业界主要奉行的是市场化的教育质量观，而市场追求的目标是利润最大化。它的运行逻辑都沿着这一基本的目标展开，造成市场的选择、市场对资源的配置都是不自觉地按照“实用”的标准进行的，因此功利性是产业界教学质量观的最基本的特征之一，它必然使得对教学质量的评估更加倾向于实用技能而忽略纯学术水准，导致所谓“术”的盛行和“学”衰落的“格雷欣法则”。所以，必须看到产业界对高等教育质量的要求与高等教育界对教育质量的要求也是有较大差异的。
必须认识到，从需求主体看，大众高等教育的质量观并非是在国家社会、学生、家长、学校、市场等各方力量之间进行单项选择，而是在几者之间进行博弈和整合。在大众化高等教育时代，高等教育的质量标准必然需要保证各个利益群体内在需求的平衡。
综上所述，我们可以就人才培养的质量观得出以下几点初步结论：
首先，人才培养的质量观是形成某种标准观的先决理念。政府、学术界或者不同的利益需求团体为高等教育制定出不同的标准这些标准表现为政府文件，也可能是相关权威性评估机构制订出鉴定标准。但是除了这些权力或权威部门制定的显性的、条文式的标准之外，还有某些隐形的、非条文式的判断存在。它们不是由某个机构公布的，但却是人们在判断人才培养质量时自觉秉持的价值依据，这也是质量观的具体表现。
其次，标准不是唯一的，而是一个多元结构体。高等教育的质量要满足不同利益主体的期望。从某种意义上说，各个利益主体参与高等教育质量标准制定时提出的诉求过程就是高等教育质量观形成的实质过程。人们过去过多地看重了国家的作用，而现在必须认识到高等教育要满足各方面——除了国家之外的学生、家长、学校、市场等各方力量对高等教育人才培养的期待，不同的利益主体对高等教育的期望类型与期望值均有差异，越是最大限度地满足他们的期望，高等教育的总体质量就越高。因此，要研究高等教育质量就要对不同利益主体的教育需求和理想作出分析。
再次，以学生为本是各种质量观的最终归宿。虽然质蹙观是由多元利益主体整合而成的，但是所有的质量观最终还是要落实到学生本人。这里面有两层含义：
其一，学生也是不可或缺的评价主体。长期以来，我们总是把学生作为一个教育评价的对象，而从来很少给学生机会来评价教育。人才培养的质量观如果不能将学生真正地放在主体地位，就不能很好地反映他们的需求，这样的质量观体系便很难是完善的体系。其二，质量评价归根结底要看是否能促进学生发展。虽然培养出多少科学家、多少专家学者是考察人才培养质量的永恒主题，但是人才培养的质量不能够背离教育的终极目的，在达成各种外在目的的同时，必须把促成学生的自我发展作为核心。人才培养是对学生的培养，只有把学生作为中心，让学生对人才培养感到满意，并能够真正通过大学的人才培养工作为自己此后的终身发展和实现幸福的人生打下基础，那么这样的人才培养才是合乎教育规律的。背离了学生奢谈培养人才的质量永远是镜花水月式的空谈。
最后，大学教学的质量观需要创新以适应时代发展。随着时代的发展，质量观也处于不断的变化之中，我们应该始终坚持发展的质量观，反对用静止的质量观来衡量现代大学教学的质量。这归根结底还需要质量观本身的一个创新：突破原有思维方式、突破旧有条目的有限，以多元、整合、开放的态度去建构新的适应与发展的人才培养质量观。
[责任编辑 杨裕南]
关键词：质量观；人才培养：适应：发展
探讨本科人才培养的质量观，首先就需要对“质量”的相关概念作出厘清。
谈到质量一般会涉及以下三个概念：第一，质量定义。它是指对于某一客体是否能够满足特定主体需要及其程度所作出的价值判断。第二，质量标准。它是赋予质量某种特定内涵和价值观的基本尺度，也就是如何考察质量的有无及其高低所采用的指标。第三，质量观。当人们选择了作为质量的载体之后，再赋予质量一定的评价标准，就表明了某种质量观。所以质量观包含了对于质量和质量标准的所有观点。
因此，人才培养的质量观也就是对人才培养工作的价值诉求，以及确立相应的衡量标准的理念所在。
那么本科人才培养质量观的价值及其标准究竟应当如何确定呢?如何体现出“当代中国”这个特定的时代境遇对于本科人才培养质量观的巨大影响呢?这正是下文将要探讨的问题。
一、从时代发展的价值取向看大学本科人才培养的质量观：工具理性的超越
质量观的问题首先是一个价值观层面的问题，从不同的哲学基础和价值取向出发，所得到的质量观可能是大相径庭的，而不同价值取向的质量观对于人才培养工作的影响又是决定性的，它影响着教学过程和教学评价的展开方向，内在地制约着教育教学工作者对教学内容、方法、手段的选择，并最终影响人才素质的建构。
目前，高校人才培养的质量观在价值观层面上大致可以划分为两大取向：工具理性和价值理性。工具理性支配的质量观在于追求外在物的最大价值和功效，把培养人才看成是为实现某种功利目的的服务，是为了高效率的实现目的选择的有效途径：价值理性引导的质量观来自于对受教育者自我发展的价值认同，把促进人的发展当作教育的最高目的。
在中国全方位迈进现代化和市场化的历史进程中，高等教育的经济功能得以增强并快速膨胀，在这种情况下，教育关注人发展的本真价值很容易被忽视，而主要是由工具理性来支配着大学教学质量的价值取向。工具理性的大学教学质量观更多看重教学能否满足某种现实需要，因此其衡量质量的标准必然侧重于评价教学传授了多少知识、技能，以及这些知识、技能的深度、广度和实用性。在这种质量观的引领下，教学过度强调体系化、逻辑化、序列化和结构化，重视纯理性和纯科学标准，忽视创造性、自主性、个性等品质发掘；重视社会需要和学术需要，忽视生活需要。总之，工具理性的大学教学质量观容易造成大学教学重知识、轻素质的局面。
大学是文化精神创新的策源地，过度重视工具理性所带来的弊端早已为教育界所认识。联合国教科文组织21世纪教育委员会在它的报告中提出了“教育：必要的乌托邦”这一命题。“必要的乌托邦”意味着教育必须具有一种着眼于未来的精神，以共创明天的现实为目标。“必要的乌托邦”还意味着由教育体现着对人类生活最高境界的诉求，帮助实现超越功利的价值的追求，所以评判大学教学质量，不仅看它向学生传授科学认识和各种技能，更应该评判其帮助学生不断自我实现的成效，促使其促进学生的发展成为最高目的。 当代世界各国大学教学质量的价值取向逐步从“成才”转向“成人”——成才更多强调的是功利化的外在标准，而成人则是本体内在的自我实现。诚如康德所说，“教育的目的是使人成为人。”联合国教科文组织在其《教育——财富蕴藏其中》一书中也同样认为教育的目的在于教会学生学会做人，学会做事，学会学习，学会与他人一起生活。
教育的历史与实践表明，大学教学质量的价值取向并非在价值理性和工具理性之间做非此即彼的选择，而是二者的协调和整合。离开工具理性取向的质量观，会使大学教学远离社会，趋于纯粹理想主义，从而失去公众和社会的支持，失去发展的源动力；而离开价值理性取向的质量观，则会使大学教学变成短视的、急功近利的活动，丧失其对社会和个人的引领作用。所以，时代要求的高质量大学教学必然是两种价值观有机融合的结果。
二、从历史的流变看大学本科人才培养的质量观：合格质量观的超越
质量观还是一个动态的历史概念，质量观是相对的，是发展变化的，要从特定的时空特点出发确立正确的质量观，不能教条地、僵化地看待质量。
有学者认为教育质量观在持续发展的过程中可以大致分为三个阶段。
阶段一，合格质量观。20世纪90年代以前的主流质量观是一种“合格质量观”，即产品符合某个标准就是合格的。基于这种观念，国家、相关团体制定出某种教育标准，作为学校人才培养以及各种工作的参照系。如果学校的人才培养工作和各项服务达到所规定的标准，这种教育就是质量合格的教育。在该阶段，高等教育质量的焦点是有无一个明确的质量标准指标，然后在此基础上形成一些可操作的评估文件或指标等。
阶段二，合需质量观。20世纪末以来，高等教育质量观逐渐发生了变化。市场经济的高度发展要求产品不但要合格，还要满足市场需求，即“合格产品”若不能被市场接受成为商品，那么也只能成为所谓“合格的废品”。同样的，高等教育质量衡量标准此时在很大程度上也转向了评价高等教育满足“消费者”需要的程度。由于市场的不同主体，如国家、企业等对高等教育有着不同的需要，所以高等教育越是能够充分满足不同需要，则质量就被认为越高。因此在这一阶段，人们对教育质量的关注中心就是分析不同主体的需求，以实现高等教育对他们的个性化服务。
阶段三，发展质量观。现代高等教育正在逐步成为社会变革的发源地之一。要解决当代社会的各种危机，人们意识到高等教育不能单纯适应社会，更要促进社会的积极变革。因此，高等教育除了要继续培养适应社会的人，也必须使得这些人能够面向未来。换而言之，所谓高质量的教育也就是产出可持续发展的人。这样一来，教育质量的衡量标准也就日益转向人才培养的综合素质。
那么，我国高等教育人才培养的质量观究竟处于哪一个阶段呢?通过综合分析我国高等教育的实际状况，我们发现很难简单地用某一纯粹的阶段来概括当前中国人才培养质量观的特点：
首先，目前对人才培养质量优劣衡量的主要依据仍然是由国家或者各种具有政府背景的权威机构制定出各种指标——例如教育部评估教学质量所制定的标准。这些指标带有非常浓厚的官方色彩，也因此是权威的、科学的、严谨的。应该说，我国的高等教育事业尚不很发达，这些标准的制定对于保障和提升教学质量，促进高等教育的規范、和谐以及良性发展总体上起到了积极的作用。当然，不可否认问题的另一面是，这些统一的指标则更多地体现了管理部门、专家学者的意愿，往往不 能够全面反映不同学校以及其他需求主体在质量评估中的个性化诉求。
其次，中国高等教育质量观也已经开始注意到多元主体的需求。随着中国市场经济的完善、发展，人们逐渐意识到高等教育为社会服务并不完全是一个抽象的概念，它也意味着对社会中的不同主体提供具体的服务。那些高等教育所要服务的不同对象——如接受教育的学生、提供学费的家长、接收毕业生的企业等，他们对高等教育质量都有其各自的利益诉求。高等教育必须努力使得这些需求主体合理的要求得到满足，否则高等教育服务社会变成为一句空话了。在这种情况下，质量满足需要，自然而然地成为一种新的共识。
最后，从国际高等教育发展的趋势来看，高等教育进入普及化阶段之后，随着高等教育规模的扩大，高等教育的内涵也在发生变化，适应社会并推进人的全面发展的高等教育在观念上和传统的高等教育有很大的不同。教育复归其本性，更加重视人的价值、个性解放和自我实现成为不可遏阻的趋势。在这种态势下，发展质量观就必然浮出水面。很多高等教育工作者认识到教育活动固有的超前性要求我们不能把我国高等教育的质量观仅仅定位于合目的、合需要的阶段，而应有发展的眼光，适度超越现有阶段的局限性，确立既适应当今社会发展又能引导未来社会发展，既符合人的近期需求，又能更好促进人的发展的质量观。通识教育、素质教育、创新教育、和谐教育等新名词的出现实际上也就集中体现了中国高等教育对这一一问题的深刻反思。
总而言之，探讨合格、合乎需要、合乎发展这三阶段的质量观，并不意味着它必然是低级到高级的排序，更不意味着它们是矛盾的而要迫使人们必须在三者中择一。我们相信，真正适合中国高等教育发展的质量观必然是一个全面、系统、整合的质量观，它既能合乎高等教育的内在标准，也能满足各社会方面的需要，从而最终促进人的发展和自由。
三、从需求主体的多元化看高等教育人才培养的质量观：单一性的超越
大众化高等教育质量观的核心是最大限度地实现各种利益主体对高等教育需求满足的均衡。现代高等教育从社会边缘进入到社会的中心使得高等学校与各种社会主体发生了越来越广泛密切的联系，不同主体从自身的立场及利益出发所持有的高等教育質量观是不同的，虽然不是所有的需求主体都能够直接参与高等教育活动，但他们的要求与标准对高等教育质量观的最终形成具有不可忽略的影响。此外，即便是同一主体对高等教育的需求也是多样的，个性化与多元化使高等教育质量观更显错综复杂。
1、国家和社会。作为传统的需求主体，国家和社会希望高等教育能培养各级各类人才，提高人口素质、服务于国家建设，促进社会进步，增强综合国力。因此，国家和社会的人才培养质量观是宏观的，主要看高等教育能否适应社会的发展，专业设置是否合理，能否提供社会需要的人才。当然，国家和社会的质量观也就不可避免地带有粗放的特点，它关心作为集体名词的人才培养，但几乎不可能关心到人才个体的培养，因此国家和社会制定的质量标准也很难适应每个学生的需要，甚至和特定的个人需要在有些情况下是很不一致的。
2、学生。学生是高等教育活动的直接参与者，与高等教育有着最直接的联系并有着最直接的需求。通常，学生希望通过接受高等教育学习知识、形成技能、提高素质、获得更好发展的能力等。因此，学生主要从高等教育是否适合其个体需要出发来评判高等教育的质量，持有较为个人本位的高等教育质量观。但是，学生作为还没有完全涉足社会的成员，其质量观必然是有局限性的。个人的兴趣爱好、倾向性、趋易避难的心理、寻找工作的功利心等等使得他们自己的质量观很难全面、真实地反映人才培养的全部真谛。
3、家长。家长的利益与学生的利益大部分是一致的，然而家长们更倾向于从培养学生生存能力和其满足社会竞争需要两个方面出发来要求高等教育质量，而缺乏学生教学质量观的某些个人主义、理想主义的成分，所以家长的质量观比学生可能更具功利色彩。
4、教师。教师也是教学活动的直接参与者，他们比较看重教学的学术和学业要求。所以教师对高等教育质量的要求，主要是基于学术质量观，强调学业优秀和追求卓越。但是教师的质量观因此也存在较少考虑到社会和学生的实际需求，过于强调学术性的一面。
5、学校。不同层次的学校对高等教育质量的定位是不同的。大学产生后，在自身的发展过程中不断分化出不同的层次的高校，以实行不同的职能来满足各异的社会需求，经发展分化后的高等学校体系已不再是传统意义上的单一大学，而是由不同层次不同性质的学校构成的集合。不同层次的高校所持有的高等教育质量观的差别迥异，由此导致了不同学校高等教育质量观的多元化。例如，所谓的研究型大学主要奉行以知识论为基础的学术质量观——以高深知识为基础的、培养学术能力为主的精英本科教学质量观，重视通识性的学科教学、重在综合素质的培养；而普通大学则主要持有的是市场取向的人才培养质量观，他们更看重教学能否实现培养掌握基本知识和具有一定实践技能的人才。
6、市场。以产业界为代表的市场力量对高等教育的需求与影响不断增强，产业界所持有的教育质量观也成为了高等教育质量中不容忽视的重要因素。产业界对高等教育人才培养质量的需求主要通过其对毕业生就业的要求体现出来，产业界主要奉行的是市场化的教育质量观，而市场追求的目标是利润最大化。它的运行逻辑都沿着这一基本的目标展开，造成市场的选择、市场对资源的配置都是不自觉地按照“实用”的标准进行的，因此功利性是产业界教学质量观的最基本的特征之一，它必然使得对教学质量的评估更加倾向于实用技能而忽略纯学术水准，导致所谓“术”的盛行和“学”衰落的“格雷欣法则”。所以，必须看到产业界对高等教育质量的要求与高等教育界对教育质量的要求也是有较大差异的。
必须认识到，从需求主体看，大众高等教育的质量观并非是在国家社会、学生、家长、学校、市场等各方力量之间进行单项选择，而是在几者之间进行博弈和整合。在大众化高等教育时代，高等教育的质量标准必然需要保证各个利益群体内在需求的平衡。
综上所述，我们可以就人才培养的质量观得出以下几点初步结论：
首先，人才培养的质量观是形成某种标准观的先决理念。政府、学术界或者不同的利益需求团体为高等教育制定出不同的标准这些标准表现为政府文件，也可能是相关权威性评估机构制订出鉴定标准。但是除了这些权力或权威部门制定的显性的、条文式的标准之外，还有某些隐形的、非条文式的判断存在。它们不是由某个机构公布的，但却是人们在判断人才培养质量时自觉秉持的价值依据，这也是质量观的具体表现。
其次，标准不是唯一的，而是一个多元结构体。高等教育的质量要满足不同利益主体的期望。从某种意义上说，各个利益主体参与高等教育质量标准制定时提出的诉求过程就是高等教育质量观形成的实质过程。人们过去过多地看重了国家的作用，而现在必须认识到高等教育要满足各方面——除了国家之外的学生、家长、学校、市场等各方力量对高等教育人才培养的期待，不同的利益主体对高等教育的期望类型与期望值均有差异，越是最大限度地满足他们的期望，高等教育的总体质量就越高。因此，要研究高等教育质量就要对不同利益主体的教育需求和理想作出分析。
再次，以学生为本是各种质量观的最终归宿。虽然质蹙观是由多元利益主体整合而成的，但是所有的质量观最终还是要落实到学生本人。这里面有两层含义：
其一，学生也是不可或缺的评价主体。长期以来，我们总是把学生作为一个教育评价的对象，而从来很少给学生机会来评价教育。人才培养的质量观如果不能将学生真正地放在主体地位，就不能很好地反映他们的需求，这样的质量观体系便很难是完善的体系。其二，质量评价归根结底要看是否能促进学生发展。虽然培养出多少科学家、多少专家学者是考察人才培养质量的永恒主题，但是人才培养的质量不能够背离教育的终极目的，在达成各种外在目的的同时，必须把促成学生的自我发展作为核心。人才培养是对学生的培养，只有把学生作为中心，让学生对人才培养感到满意，并能够真正通过大学的人才培养工作为自己此后的终身发展和实现幸福的人生打下基础，那么这样的人才培养才是合乎教育规律的。背离了学生奢谈培养人才的质量永远是镜花水月式的空谈。
最后，大学教学的质量观需要创新以适应时代发展。随着时代的发展，质量观也处于不断的变化之中，我们应该始终坚持发展的质量观，反对用静止的质量观来衡量现代大学教学的质量。这归根结底还需要质量观本身的一个创新：突破原有思维方式、突破旧有条目的有限，以多元、整合、开放的态度去建构新的适应与发展的人才培养质量观。
[责任编辑 杨裕南]