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【摘要】作为当代科技发展和社会发展的产物,合作教育思想具有较强的时代性和针对性;作为教育自身反思的成果,其又成为了当代教育改革的重要指导理念之一。它强调的师生合作和生生合作对于我国正在进行的新课程改革具有重要的启示作用。
【关键词】合作教育;师生合作;新课程
【中图分类号】G642【文献标识码】 C【文章编号】1671-1270(2010)04-0030-03
合作教育学的缘起可以追溯到20世纪60年代初,当时一
些前苏联“教育学院城堡”以外的实验教师在经过长达20多年的教学实验改革的探索中,逐渐总结了一套合作教育的理论。到了80年代后期,以阿莫那什维利、沙塔洛夫、雷先科娃等为代表的教育人士将其作为一个新的学派提出。
一、合作教育学的基本思想
合作教育学的基本思想是人性的教育理念、基于发展的教
学目标和合作的师生关系三个方面,其中师生关系是关键点,合作教育学的倡导者们提出师生关系之间应充满人性、尊重人的天性,教育教学的最终目标是实现学生和教师的共同发展,达到共赢的目的。
1.基于人性的教育理念
在合作教育学中,首先需要着重强调的是师生关系。针对师生间的人际关系,《合作教育学》一书中写到:“它(与学生合作的教育学)是在与儿童的交往中诞生的。把我们——教师和学生——联系起来的主要之点,就是师生关系的转变”。
在强调师生交往关系转变的过程中,其基本前提就是师生
人格的完全平等。合作教育学的代表人物阿莫那什维利认为:“只有师生关系建立在人道原则基础上的教育过程,才是对学生的个性发展,同时也是对作为个性特点的认识积极性的发展最有效的教育过程”。
合作教育学的另一位代表人物沙塔洛夫认为:“教师的善意帮助、教学的量力性原则、日益提高的成绩,以及其它许多教育教学措施是促进师生转变的重要因素。其中‘教师的善意’最为重要,教师只有在理解学生的精神状态、现实态度、以及发展这些态度的可能性和前景性的情况下,才能使其对学生的教育作
用发挥效果。”伊凡诺夫认为教育者应该将受教育者看作具有共同关心事业的年幼同志。总之,合作教育学的倡导者们认为,师生间的人际关系和交往方式是学校教学和生活的重要支柱。
2.基于发展的教学目标
阿莫那什维利认为,教学的目标应是“以儿童的发展”为目标。在教学实践中可以通过有目的的改变和优化教学条件来促进儿童的发展,从而开发儿童的无限潜能。发展不应该是教学的副产品,而应以发展作为教学的目标,这样对学生的学习来说才是有效的。而发展的终极目标是让学生在接受知识和发展能力的基础上,促进儿童的全面个性和健康发展。教师和学校的主要工作就是“培养儿童的精神和心灵”。沙塔洛夫指出:“在我们学校中普遍存在的不是教学——教育过程,而是教育——教学过程”,他主张寓教育于教学之中。
3.基于合作的师生交往
合作教育学的代表们一致认为师生间的交往合作主要是教与学的合作,其间教师的教学起到了关键的作用。阿莫那什维利认为:“教学过程的根本就是教师帮助学生克服困难的师生合作过程,教师应成为儿童在潜力和才能方面受到启发和锻炼的引路人和中介人”。在合作教育过程中凸显的是教的方面,这是一种教学过程中的纵向关系。合作教育学提高了对教师的要求,它要求教师要养成和学生合作、交往的习惯,教师需要从传统的
“你不愿意学习,我来强制你学习”理念向“你不愿意学习,我来吸引你学习”的观念转变,增强学生在与教师合作交往中的积极性、乐趣性和互动性。这就要求教师能够站在儿童的立场上来看待和尊重学生,切实了解儿童的喜怒哀乐,理解他们的需要,努力赢得学生的信任。在此基础上,做一个能够帮助学生智力和学识健康发展的领路人。因此,在整个师生合作的过程中,教师的创造性活动和先进理念是实现合作效果的关键所在。
对于合作教育学的倡导者来说,师生之间的交往关系是学
校生活赖以存在的基础。师生观应贯彻“爱的教育”、“教师对学生关爱和尊重”,师生之间相互信任、合作,共同探索和共同发现”,这是一种基于人道的教育学。这里所宣扬的人道主义,主要是指在社会条件下每个人都应该具有不可替代的独特价值,都应该享有目的性主体不可剥夺的权利,即个性化民主精神。教育合作论的最大特点在于解放教育过程中师生双方及其关系,在这个过程中,教师的积极参与显得异常重要。消除师生之间的矛盾冲突并不是将“教师中心”和“学生中心”进行一次简单的转换,也不是让教师对学生进行疏远、迁就和退避,而是要转变旧的关系属性,恢复关系承担者本来的主体属性,恢复人的本质需要。真正让主体双方在人格平等的基础上实行合作,共同以主人的身份来完成教育教学的任务。
二、合作教育学面对的问题
合作教育学的倡导者们为我们指明了原本的、本质的、和谐的师生关系应该是建立在合作的基础上,然而现实教育教学实
践中儿童的学习存在着严重的失衡与异化,传统的师生间的关
系存在的不对等,这些问题的存在都是合作教育学者们需要解
决的难题,但同时也是关键点所在。
1.学习的异化
从哲学的角度来看,学习是人的一种精神享受,人在这种精神的愉悦享受过程中获得全面健康发展;从心理学的角度来看,学习是人的脑神经在通过感官刺激后产生的一种兴奋状态;从人的生命本性上来看,个体通过学习掌握人类的本质力量,从而以此体验人生的自由境界。然而在现实社会活动过程中,学习已被异化为人的片面、畸形和病态的分裂。其本质表现就是它扭曲和背离了人的自然天性,强制性和片面性的学习造成了个体人格的内部分裂和片面发展。随着大工业时代的发展和完成,人脑在异化和分离的教育过程中完成了脑体分离和人体内部分裂。人类个体初始来到世界,其身心功能和谐一致,他会选择使用全部的功能器官来感受外界的各种刺激。但制度化的学校教育只能给予儿童有限的活动领域,用单调的符号来刺激他们的感官
功能。阻断了他们原本应该接受的部分刺激源。制度化的学校教育使他们的天然属性一部分被长期压抑,从而变得越来越狭仄,另一部分则被无限制的滥用,挑战生理极限。抽象思维和感性意想的不平衡发展很容易造成学生的创造性缺失。程度严重者则会因为长期紧张而出现抑郁、焦虑、孤僻、反叛和狂躁等不良心理,从而不利于儿童的身心健康发展。
实践证明,盲目且独断的教育不利于教育教学的发展,也不利于学生的身心健康发展。作为教育对象的人是集中了大自然全部精华的“精灵”,是需要在教育实践过程中敬重的个体。当然,敬重并不代表可以完全被动的任由个体天性的肆意施展,而是应以人类社会的文明规范来将个体的自然天性引导至社会性的道德领域。倘若学习以适合人的生命本性的方式来进行的时候,他就是完整和全面的,从而就可以避免人性分裂的出现。和谐、完整和全面地激发学习主体的各方面潜能,那么学习就不再是一种负担,而是一种生命本质的需要。学习者之所以不堪忍受学习的重负,主要是因为其身上的大部分潜能被压抑或处于长
期睡眠中,而已经被外界唤起的部分功能(如记忆力)则又被过度的使用。
2.师生关系的错位
作为教育教学过程中最基本的关系,师生关系从古至今都
在发生着缓慢的变化。从传统的观念来看,教育教学过程中只存在一群被称作“学生”的年幼者和一些被称作“教师”的年长者,他们之间的关系是纯粹的物的关系,即受教者和施教者的关系。在此关系中,教师并未把学生和自己看作活生生的“人”,学生在这里只是具有某项特定功能的机器,是一种接受知识的接收端,而教师则是输出知识的输出端。这种单向的、不对等的师生关系,包含了权利主义、专制主义和命令主义。人性在这里已不存在。教师以其社会赋予的权利凌驾于学生之上,并以种种冠冕堂皇的借口心安理得的压制着学生的部分自然天性;而作为被剥夺了自主性和自尊的学生,对教师和教学很容易产生厌恶和对立的思想情绪。教育担负着延续历史使命的大任。在教育过程中,历史的文明成果首先以科学知识的形态出现,而现代科学技术正处于爆炸式的增长过程中。在这种知识不断增加而教育方式未发生大的变化的条件下,学校只能机械的增加教学科目,如此一来这势必会增加学生的学习负担。现实的需要要求提高学生的学习效率,其结果就是对学生增强纪律约束,不断增加机械训练的强度。这种为了提高学习效率而不断增加强行压制的学习手段,让师生在此过程中都成为了效率的奴隶,无奈我们如是这样训诫学生:“学习过程是痛苦的,所以要学会吃苦”。
法国著名教育家卢梭对这种师生关系进行了严厉的批判,他主张撇弃一切代表社会的教师对学生的影响。相比于传统的师生关系,他在“自然教育”理论中提出了一个极端的假设和问题:比起接受摧残人性为代价的社会教育,这种听任人自然发展的教育,是否更有益于人的身心健康和生活幸福?这一具有批判性和建设性的问题开启了旨在改变传统师生关系、强调学
生自由自主的教育改革之先河。卢梭播下的种子到了杜威那里则结出了一颗奇异的果子——儿童中心论。然而,杜威提出的以儿童为中心的教育依然没有处理好师生之间的对立关系,它不
是用教师的不自由代替了学生的不自由,而是用学生的任性代
替了教师的任性,其结果是双方均未获得真正的自由和解放,和谐的师生关系在此仍然没有建立起来。
然而,符合人性的教育方式和学习效率之间的矛盾真的那么无法协调嘛?有没有一种办法能够让儿童充分获取日益庞杂的人类文明成果,同时又不至于落入学习的“苦役”?真正的让学习成为一种愉悦的享受?针对这些问题,合作教育学的倡导者们发挥了充分的创造力和想象力。从1986年10月以来,苏联教育界就针对教育改革等问题展开了激烈的讨论。其中,著名的实验教育家C.H.雷先科娃在其报告《合作的教育学》和《个性的民主化》中提出了“合作教育学”的理念,其宗旨就是要“解放儿童”、“解放教师”,最终将教育从自我迷失的异化状态中解放出来。合作教育学以师生关系为突破点,全面探讨了学生与社会、历史和未来的关系等问题,深刻触及了教育在发展过程中所面临的一
系列问题,使我们充分看清了师生合作的积极效果以及教育的
本来面目。
三、合作教育学理念对我国教育的启示
作为人类相互作用的基本方式之一,合作已经成为人类社
会生存和发展的重要动力。随着人类社会的不断发展和进步,合作的重要性也就愈发的凸显,而合作教育便是社会发展对当代
教育的要求。目前,随着我国的教育由升学教育向素质教育的逐步转变,合作的理念对于我国的教育无论是理论上还是实践上都具有十分重要的启示意义。
1.主体取向的师生共同体
在合作教育的理念中,教学主体包括学生和老师,其中学生主体性的发挥是核心。那么什么是主体呢?苏联的合作教育倡导者们认为:“只有当个体有目的地、自觉地去完成一定的活动,并在此过程中认识和改造周围的世界时,才可被称为主体”。结合我国目前的教学实际,大多参与活动的个体并不是这里所说的“主体”。日常教学中,学生被迫完成教师布置的作业,这种活动行为只是学生不得已而为之,向外力服从的一种表现。因此,在实践教学过程中,教师能否或如何发挥学生的主体性就成为了当前教学改革的关键点所在。
2.交往取向的师生共同体
在合作教育的理念中,要想在教学实践中实现师生间交往的共同体,首先就是要改变教师的态度和理念。教师应将学生看成和自己一样的、平等的交往对象,同时教师还应鼓励和引导学生与外界与他人的合理交往。在合作教育学中,师生间的平等交往、民主、尊重以及爱被反复强调。这些理念对于正处于转轨过程中的教育教学实践来说,具有十分重要的启示和借鉴意义。
3.发展取向的师生共同体
在合作教育学中讲求主体的发展,包括学生和教师的共同
发展,其中以学生的发展为主,但教师的发展也不能忽视。学生的发展是一种个性的发展,而个性的发展是有许多不同的特征
而构成的复杂、矛盾体。个性的特点是积极和交互,例如个体的个性只有在与其他个性的交往中才能得以表现和生存等。这些合作教育学中的合作理念、方法、途径给予了我们很好的启示。长期以来,人们习惯用“春蚕”、“蜡烛”和“人梯”来形容教师的伟大和舍己为人,但合作教育学理论告诉我们,真正的教学其本质应该是“教学相长”,在教学实践中,学生要发展,教师同样需要发展。而不应该是“舍己为人”或“我死你活”的悲剧。我们在教育教学过程中提倡以人为本,这里的人不仅包括学生,同时还包括教师群体。教师不仅要发展学生、学校,同时更应该发展自己。
当然,目标虽然美好,但道路却是曲折和漫长的,教育教学改革在具有热情和信心的基础上,还需要我们做好长期不懈努
力的思想准备。合作教育学的倡导者约翰逊兄弟指出:“合作性学习的动态性要求教师的发展计划要持续几年。要能熟练地、全面地灵活地使用各种类型的合作性学习,一般要花上三年的训
练和实践”。所以,无论是我们的改革者还是教师们,在推进合作教育和教学的改革过程中,必须清楚这是一个长期的、曲折的和艰苦的努力历程,教师要想顺畅的获取学生的信任、切实走进学生的内心世界,首先必须建立起一个平等、民主和互爱的师生关系。
鉴于此,我们必须深刻认识到这种合作教育的理念在实际操作中的困难,因为这种革新不仅需要受教育者从传统的被动式教育向新式的主动性教育转变,其中的过程实施和机制建
立都将面临多层面的困难。此外,它还意味着教育全方位多层面的转变,需要各级教育领导、教育者以及家长的观念转变(尤其是在我国这样一个应试教育和升学教育根深蒂固的国家)。合作教育理念中的人际关系不仅包括师生关系、生生关系,还包括教师与教师、教师与领导、学校与领导等诸多关系的协调与发
展。所以我们不能为了单纯的革新而革新,这个过程应该是多方面、多层次的一种参与。正如合作教育学的倡导者们所认为的:“人们试图单独实施革新时,往往不会发生革新的变化。调查表明当教师集体参与时,教育改革会更成功”。所以,合作的理念应该渗透到教育教学中的多个环节和层面,这样教育教学改革的效能以及成功的几率才会更大。
【参考文献】
[1]杜殿坤,朱佩荣,苏联关于教育思想的论争[M].北京:教育科学出版社,1988。
[2]阿莫纳什维利,学校没有分数行吗?[M].北京:教育科学出版社,1986:18。
[3]杜殿坤,原苏联教学论流派研究[M].西安:陕西人民教育出版社,1993:284。
[4]孙士杰,外国教育思想精粹[M].北京:中国档案出版社,2000:588。
[5]乔治·雅各布斯,共同学习的原理与技巧[M].林立,马容 译.北京:中央民族大学出版社,1998:90。
[6]罗格·T.约翰逊,卡尔·A.约翰逊,共同学习的原理与技巧[M].刘春红,孙海法 译.北京:机械工业出版社,2002。
[7]姜勇,论教育学的“实践”品性[J].教育理论与实践,2008:P7-P10。
[8]李长伟,是教育理论脱离了教育实践吗——对教育实践优先性的批判[J].当代教育科学,2004: P37-P38。
【作者简介】王庆(1982—),女,四川合江人,阿坝师范高等专科学校助教,研究方向:教育学。
【关键词】合作教育;师生合作;新课程
【中图分类号】G642【文献标识码】 C【文章编号】1671-1270(2010)04-0030-03
合作教育学的缘起可以追溯到20世纪60年代初,当时一
些前苏联“教育学院城堡”以外的实验教师在经过长达20多年的教学实验改革的探索中,逐渐总结了一套合作教育的理论。到了80年代后期,以阿莫那什维利、沙塔洛夫、雷先科娃等为代表的教育人士将其作为一个新的学派提出。
一、合作教育学的基本思想
合作教育学的基本思想是人性的教育理念、基于发展的教
学目标和合作的师生关系三个方面,其中师生关系是关键点,合作教育学的倡导者们提出师生关系之间应充满人性、尊重人的天性,教育教学的最终目标是实现学生和教师的共同发展,达到共赢的目的。
1.基于人性的教育理念
在合作教育学中,首先需要着重强调的是师生关系。针对师生间的人际关系,《合作教育学》一书中写到:“它(与学生合作的教育学)是在与儿童的交往中诞生的。把我们——教师和学生——联系起来的主要之点,就是师生关系的转变”。
在强调师生交往关系转变的过程中,其基本前提就是师生
人格的完全平等。合作教育学的代表人物阿莫那什维利认为:“只有师生关系建立在人道原则基础上的教育过程,才是对学生的个性发展,同时也是对作为个性特点的认识积极性的发展最有效的教育过程”。
合作教育学的另一位代表人物沙塔洛夫认为:“教师的善意帮助、教学的量力性原则、日益提高的成绩,以及其它许多教育教学措施是促进师生转变的重要因素。其中‘教师的善意’最为重要,教师只有在理解学生的精神状态、现实态度、以及发展这些态度的可能性和前景性的情况下,才能使其对学生的教育作
用发挥效果。”伊凡诺夫认为教育者应该将受教育者看作具有共同关心事业的年幼同志。总之,合作教育学的倡导者们认为,师生间的人际关系和交往方式是学校教学和生活的重要支柱。
2.基于发展的教学目标
阿莫那什维利认为,教学的目标应是“以儿童的发展”为目标。在教学实践中可以通过有目的的改变和优化教学条件来促进儿童的发展,从而开发儿童的无限潜能。发展不应该是教学的副产品,而应以发展作为教学的目标,这样对学生的学习来说才是有效的。而发展的终极目标是让学生在接受知识和发展能力的基础上,促进儿童的全面个性和健康发展。教师和学校的主要工作就是“培养儿童的精神和心灵”。沙塔洛夫指出:“在我们学校中普遍存在的不是教学——教育过程,而是教育——教学过程”,他主张寓教育于教学之中。
3.基于合作的师生交往
合作教育学的代表们一致认为师生间的交往合作主要是教与学的合作,其间教师的教学起到了关键的作用。阿莫那什维利认为:“教学过程的根本就是教师帮助学生克服困难的师生合作过程,教师应成为儿童在潜力和才能方面受到启发和锻炼的引路人和中介人”。在合作教育过程中凸显的是教的方面,这是一种教学过程中的纵向关系。合作教育学提高了对教师的要求,它要求教师要养成和学生合作、交往的习惯,教师需要从传统的
“你不愿意学习,我来强制你学习”理念向“你不愿意学习,我来吸引你学习”的观念转变,增强学生在与教师合作交往中的积极性、乐趣性和互动性。这就要求教师能够站在儿童的立场上来看待和尊重学生,切实了解儿童的喜怒哀乐,理解他们的需要,努力赢得学生的信任。在此基础上,做一个能够帮助学生智力和学识健康发展的领路人。因此,在整个师生合作的过程中,教师的创造性活动和先进理念是实现合作效果的关键所在。
对于合作教育学的倡导者来说,师生之间的交往关系是学
校生活赖以存在的基础。师生观应贯彻“爱的教育”、“教师对学生关爱和尊重”,师生之间相互信任、合作,共同探索和共同发现”,这是一种基于人道的教育学。这里所宣扬的人道主义,主要是指在社会条件下每个人都应该具有不可替代的独特价值,都应该享有目的性主体不可剥夺的权利,即个性化民主精神。教育合作论的最大特点在于解放教育过程中师生双方及其关系,在这个过程中,教师的积极参与显得异常重要。消除师生之间的矛盾冲突并不是将“教师中心”和“学生中心”进行一次简单的转换,也不是让教师对学生进行疏远、迁就和退避,而是要转变旧的关系属性,恢复关系承担者本来的主体属性,恢复人的本质需要。真正让主体双方在人格平等的基础上实行合作,共同以主人的身份来完成教育教学的任务。
二、合作教育学面对的问题
合作教育学的倡导者们为我们指明了原本的、本质的、和谐的师生关系应该是建立在合作的基础上,然而现实教育教学实
践中儿童的学习存在着严重的失衡与异化,传统的师生间的关
系存在的不对等,这些问题的存在都是合作教育学者们需要解
决的难题,但同时也是关键点所在。
1.学习的异化
从哲学的角度来看,学习是人的一种精神享受,人在这种精神的愉悦享受过程中获得全面健康发展;从心理学的角度来看,学习是人的脑神经在通过感官刺激后产生的一种兴奋状态;从人的生命本性上来看,个体通过学习掌握人类的本质力量,从而以此体验人生的自由境界。然而在现实社会活动过程中,学习已被异化为人的片面、畸形和病态的分裂。其本质表现就是它扭曲和背离了人的自然天性,强制性和片面性的学习造成了个体人格的内部分裂和片面发展。随着大工业时代的发展和完成,人脑在异化和分离的教育过程中完成了脑体分离和人体内部分裂。人类个体初始来到世界,其身心功能和谐一致,他会选择使用全部的功能器官来感受外界的各种刺激。但制度化的学校教育只能给予儿童有限的活动领域,用单调的符号来刺激他们的感官
功能。阻断了他们原本应该接受的部分刺激源。制度化的学校教育使他们的天然属性一部分被长期压抑,从而变得越来越狭仄,另一部分则被无限制的滥用,挑战生理极限。抽象思维和感性意想的不平衡发展很容易造成学生的创造性缺失。程度严重者则会因为长期紧张而出现抑郁、焦虑、孤僻、反叛和狂躁等不良心理,从而不利于儿童的身心健康发展。
实践证明,盲目且独断的教育不利于教育教学的发展,也不利于学生的身心健康发展。作为教育对象的人是集中了大自然全部精华的“精灵”,是需要在教育实践过程中敬重的个体。当然,敬重并不代表可以完全被动的任由个体天性的肆意施展,而是应以人类社会的文明规范来将个体的自然天性引导至社会性的道德领域。倘若学习以适合人的生命本性的方式来进行的时候,他就是完整和全面的,从而就可以避免人性分裂的出现。和谐、完整和全面地激发学习主体的各方面潜能,那么学习就不再是一种负担,而是一种生命本质的需要。学习者之所以不堪忍受学习的重负,主要是因为其身上的大部分潜能被压抑或处于长
期睡眠中,而已经被外界唤起的部分功能(如记忆力)则又被过度的使用。
2.师生关系的错位
作为教育教学过程中最基本的关系,师生关系从古至今都
在发生着缓慢的变化。从传统的观念来看,教育教学过程中只存在一群被称作“学生”的年幼者和一些被称作“教师”的年长者,他们之间的关系是纯粹的物的关系,即受教者和施教者的关系。在此关系中,教师并未把学生和自己看作活生生的“人”,学生在这里只是具有某项特定功能的机器,是一种接受知识的接收端,而教师则是输出知识的输出端。这种单向的、不对等的师生关系,包含了权利主义、专制主义和命令主义。人性在这里已不存在。教师以其社会赋予的权利凌驾于学生之上,并以种种冠冕堂皇的借口心安理得的压制着学生的部分自然天性;而作为被剥夺了自主性和自尊的学生,对教师和教学很容易产生厌恶和对立的思想情绪。教育担负着延续历史使命的大任。在教育过程中,历史的文明成果首先以科学知识的形态出现,而现代科学技术正处于爆炸式的增长过程中。在这种知识不断增加而教育方式未发生大的变化的条件下,学校只能机械的增加教学科目,如此一来这势必会增加学生的学习负担。现实的需要要求提高学生的学习效率,其结果就是对学生增强纪律约束,不断增加机械训练的强度。这种为了提高学习效率而不断增加强行压制的学习手段,让师生在此过程中都成为了效率的奴隶,无奈我们如是这样训诫学生:“学习过程是痛苦的,所以要学会吃苦”。
法国著名教育家卢梭对这种师生关系进行了严厉的批判,他主张撇弃一切代表社会的教师对学生的影响。相比于传统的师生关系,他在“自然教育”理论中提出了一个极端的假设和问题:比起接受摧残人性为代价的社会教育,这种听任人自然发展的教育,是否更有益于人的身心健康和生活幸福?这一具有批判性和建设性的问题开启了旨在改变传统师生关系、强调学
生自由自主的教育改革之先河。卢梭播下的种子到了杜威那里则结出了一颗奇异的果子——儿童中心论。然而,杜威提出的以儿童为中心的教育依然没有处理好师生之间的对立关系,它不
是用教师的不自由代替了学生的不自由,而是用学生的任性代
替了教师的任性,其结果是双方均未获得真正的自由和解放,和谐的师生关系在此仍然没有建立起来。
然而,符合人性的教育方式和学习效率之间的矛盾真的那么无法协调嘛?有没有一种办法能够让儿童充分获取日益庞杂的人类文明成果,同时又不至于落入学习的“苦役”?真正的让学习成为一种愉悦的享受?针对这些问题,合作教育学的倡导者们发挥了充分的创造力和想象力。从1986年10月以来,苏联教育界就针对教育改革等问题展开了激烈的讨论。其中,著名的实验教育家C.H.雷先科娃在其报告《合作的教育学》和《个性的民主化》中提出了“合作教育学”的理念,其宗旨就是要“解放儿童”、“解放教师”,最终将教育从自我迷失的异化状态中解放出来。合作教育学以师生关系为突破点,全面探讨了学生与社会、历史和未来的关系等问题,深刻触及了教育在发展过程中所面临的一
系列问题,使我们充分看清了师生合作的积极效果以及教育的
本来面目。
三、合作教育学理念对我国教育的启示
作为人类相互作用的基本方式之一,合作已经成为人类社
会生存和发展的重要动力。随着人类社会的不断发展和进步,合作的重要性也就愈发的凸显,而合作教育便是社会发展对当代
教育的要求。目前,随着我国的教育由升学教育向素质教育的逐步转变,合作的理念对于我国的教育无论是理论上还是实践上都具有十分重要的启示意义。
1.主体取向的师生共同体
在合作教育的理念中,教学主体包括学生和老师,其中学生主体性的发挥是核心。那么什么是主体呢?苏联的合作教育倡导者们认为:“只有当个体有目的地、自觉地去完成一定的活动,并在此过程中认识和改造周围的世界时,才可被称为主体”。结合我国目前的教学实际,大多参与活动的个体并不是这里所说的“主体”。日常教学中,学生被迫完成教师布置的作业,这种活动行为只是学生不得已而为之,向外力服从的一种表现。因此,在实践教学过程中,教师能否或如何发挥学生的主体性就成为了当前教学改革的关键点所在。
2.交往取向的师生共同体
在合作教育的理念中,要想在教学实践中实现师生间交往的共同体,首先就是要改变教师的态度和理念。教师应将学生看成和自己一样的、平等的交往对象,同时教师还应鼓励和引导学生与外界与他人的合理交往。在合作教育学中,师生间的平等交往、民主、尊重以及爱被反复强调。这些理念对于正处于转轨过程中的教育教学实践来说,具有十分重要的启示和借鉴意义。
3.发展取向的师生共同体
在合作教育学中讲求主体的发展,包括学生和教师的共同
发展,其中以学生的发展为主,但教师的发展也不能忽视。学生的发展是一种个性的发展,而个性的发展是有许多不同的特征
而构成的复杂、矛盾体。个性的特点是积极和交互,例如个体的个性只有在与其他个性的交往中才能得以表现和生存等。这些合作教育学中的合作理念、方法、途径给予了我们很好的启示。长期以来,人们习惯用“春蚕”、“蜡烛”和“人梯”来形容教师的伟大和舍己为人,但合作教育学理论告诉我们,真正的教学其本质应该是“教学相长”,在教学实践中,学生要发展,教师同样需要发展。而不应该是“舍己为人”或“我死你活”的悲剧。我们在教育教学过程中提倡以人为本,这里的人不仅包括学生,同时还包括教师群体。教师不仅要发展学生、学校,同时更应该发展自己。
当然,目标虽然美好,但道路却是曲折和漫长的,教育教学改革在具有热情和信心的基础上,还需要我们做好长期不懈努
力的思想准备。合作教育学的倡导者约翰逊兄弟指出:“合作性学习的动态性要求教师的发展计划要持续几年。要能熟练地、全面地灵活地使用各种类型的合作性学习,一般要花上三年的训
练和实践”。所以,无论是我们的改革者还是教师们,在推进合作教育和教学的改革过程中,必须清楚这是一个长期的、曲折的和艰苦的努力历程,教师要想顺畅的获取学生的信任、切实走进学生的内心世界,首先必须建立起一个平等、民主和互爱的师生关系。
鉴于此,我们必须深刻认识到这种合作教育的理念在实际操作中的困难,因为这种革新不仅需要受教育者从传统的被动式教育向新式的主动性教育转变,其中的过程实施和机制建
立都将面临多层面的困难。此外,它还意味着教育全方位多层面的转变,需要各级教育领导、教育者以及家长的观念转变(尤其是在我国这样一个应试教育和升学教育根深蒂固的国家)。合作教育理念中的人际关系不仅包括师生关系、生生关系,还包括教师与教师、教师与领导、学校与领导等诸多关系的协调与发
展。所以我们不能为了单纯的革新而革新,这个过程应该是多方面、多层次的一种参与。正如合作教育学的倡导者们所认为的:“人们试图单独实施革新时,往往不会发生革新的变化。调查表明当教师集体参与时,教育改革会更成功”。所以,合作的理念应该渗透到教育教学中的多个环节和层面,这样教育教学改革的效能以及成功的几率才会更大。
【参考文献】
[1]杜殿坤,朱佩荣,苏联关于教育思想的论争[M].北京:教育科学出版社,1988。
[2]阿莫纳什维利,学校没有分数行吗?[M].北京:教育科学出版社,1986:18。
[3]杜殿坤,原苏联教学论流派研究[M].西安:陕西人民教育出版社,1993:284。
[4]孙士杰,外国教育思想精粹[M].北京:中国档案出版社,2000:588。
[5]乔治·雅各布斯,共同学习的原理与技巧[M].林立,马容 译.北京:中央民族大学出版社,1998:90。
[6]罗格·T.约翰逊,卡尔·A.约翰逊,共同学习的原理与技巧[M].刘春红,孙海法 译.北京:机械工业出版社,2002。
[7]姜勇,论教育学的“实践”品性[J].教育理论与实践,2008:P7-P10。
[8]李长伟,是教育理论脱离了教育实践吗——对教育实践优先性的批判[J].当代教育科学,2004: P37-P38。
【作者简介】王庆(1982—),女,四川合江人,阿坝师范高等专科学校助教,研究方向:教育学。