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摘 要： 从道德层面对教师惩戒行为进行审视时，道德往往与人性、合法性、理性以及教育性等混合甚至替换，导致了对教师惩戒行为的弹性界定和随意界定。因此，有必要对其相互关系做学理上的梳理，恢复教育惩戒行为的应然样态：出于师德爱护性的惩戒动机，指向儿童道德发展的惩戒目的;在理性的道德范畴内开展惩戒，基于师德和法律进行惩戒评判。
关键词： 教师行为;教育惩戒;道德审视
教师惩戒行为面临着两个基本的事实性问题：第一，是否应该存在惩戒行为的选择性问题;第二，教师惩戒的边界界定问题。事实性问题迟迟没有得到既定性答案的背后，是多元性价值观和利益诉求难以统一的问题。进入经济化和全球化社会后，对教师和教师职业产生了与时俱进的多元评判和价值认定，而我国自古传下来的师道观在不同群体中仍然具有强大的认同感和影响力，师德仍然是对教师考评的第一原则和“一票否决”的关键性指标，一旦教师的教育惩戒行为没有得到统一认可时，裹挟着各自利益的主体，包括教师、家长、学生和社会等，将以“道德”的名义维护自我立场和诉求，而道德往往与人性、合法性、理性以及教育性等捆绑、混合甚至相互替换，导致了对教师惩戒行为的弹性界定甚至是随意界定。
一、教师惩戒行为的属性
1.惩戒符合人性吗？
人性善恶是自古就有的争论，此处的人性指的是人的天性。如果把善恶与好坏作为对应，那么學生的积极行为是善行，而消极行为是恶行。当教师采取惩戒行为时，确实遏制了学生的恶行，也在一定程度上矫正了其恶性，那么惩戒行为就是善行。然而，除去惩戒行为的目的和其他价值以及情感因素外，这种含有一定的强制措施和消极评价的行为，则是一种恶行，如果融入其他要素的考量，这种恶行则不一定具有恶性。康德认为，人性中的趋恶倾向是普遍的。1 如果人具有普遍的趋恶倾向，它不可避免地植根于人性中，那么惩戒行为可看作是自然之性，是人性的自然展现。
同时，人性在现代日常用语中常常是人性化的替代词，人性化强调以人为本的人文性。“人文主义”一方面是指一种旨在使人摆脱动物性的教育理念，另一方面是指一种以人性为价值支点的观念系统或哲学流派。2 而就新人文主义而言，惩戒行为是对“书籍”教育的必要补充，是根据人性而采取的必要行为。
2.惩戒是合法性行为吗？
教育部正式颁布的《依法治教实施纲要（2016—2020年）》提出，要“加快构建政府依法行政、学校依法办学、教师依法执教、社会依法支持和参与教育治理的教育发展新格局”。2016年的《青岛市中小学校管理办法》明确说明对于影响教育教学秩序的学生，应当进行批评教育或者适当惩戒;情节严重的，视情节给予处分。2019年《广东省学校安全条例（送审稿）》设计了两条关于教育惩戒的法律条文。2019年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》也明确提出“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”的立法要求。由此可知，我国关于教师惩戒行为的法律依据还不够充分，在没有法律明确保障的情况下所实施的惩戒行为，很可能是一种违法行为;而且教育惩戒的性质、法律定位、制度设计等一系列重要问题仍然存在重大分歧1，即便相关法律法规出台后，教师所拥有的权力仍然存在局限性，教师的惩戒行为是否合法，仍然可能面临争议。
在缺乏法律具体解读的情况下，学校的校规校纪以及班级的班规班纪，往往作为教师教育惩戒的依据。校规校纪主要以警告、记过、记大过、留校察看等纪律处分方式对学生的行为予以程度考量，通过全校广播和公告张贴的方式给予通报，这对学生起到了一定的威慑作用，或者在更大范围内的“出名”起到对其自尊心的触及作用。事实上，学校惩戒并不能带进学生的档案，对于“顽固不化”的学生而言，学校惩戒并没有得到学生“合法性”的认可。在班级中学生的行为具有超越想象的复杂性，班规也难以涵盖学生的每一个行为，因此，教师的惩戒行为具有一定的主观性和随意性，教师惩戒行为的纯合法性则面临着极大的质疑。
3.惩戒是理性行为吗？
在没有充分调查和没有足够事实依据的情况下，对学生采取的惩戒行为，是非理性行为;采用其他教育行为就能够有效处理教育问题时，惩戒行为则属于过度教育行为，也是非理性行为;在已经有事实依据的情况下，对学生采取的惩戒行为，过度地伤害了学生的情感，而且会加深师生之间情感的裂痕，仍然是非理性行为。对惩戒行为理性与否的判定，是在行为发生之后对其进行客观的剖析而得出的，教师在实施惩戒行为的过程中，容易陷入自我审视的盲区，导致惩戒的非理性。
实际教育教学中，教师采取惩戒行为时，在一定程度上会有消极性情绪的反映，一方面是与消极行为的自然配合，另一方面，尤其是对教育教学认识还不够成熟的年轻教师等有可能被消极情绪所控制，出现发怒等情绪失控的情况。塞涅卡认为，发怒与理性是相违背的，是无用的、危险的、丑恶的且不可取的东西。2 伴随惩戒的发怒行为，表明公性情绪走向了私性情绪，是对自我情绪的发泄，偏移了惩戒的轨道，自然是非理性行为。
4.惩戒是应然的教育行为吗？
在社会舆论监督还不够充分以及教育资源相对匮乏的20世纪及以前，即便是一些在现在看来出格的惩戒行为，也会被家长和社会所认可。惩戒在一定程度上规范了学生的学习行为和生活习惯，其弊端并没有过多引起人们的关注，惩戒是一种常态和应然行为。而且不可否认的是，现在的教师仍然受那个时期惩戒思想的影响。21世纪以来，惩戒的惩罚和训诫程度普遍减弱了，而西方的行为主义理论对现代教育的影响并没有变弱，其“刺激和强化”以及“间歇性强化可以使反应保持在较高水平”等认识，似乎为传统惩戒行为找到了科学依据。虽然以对动物做研究所获得的理论运用到人的教育上，有明显的局限和缺陷，但是行为主义支持下的惩戒对学生成长的功效是不容忽视的。尽管教师的惩戒行为受到了诸多非议，而完全废除教师惩戒行为的极端言论甚少，保留和合理规范教师惩戒行为的民间以及学术呼声一直是近些年教育的热点之一。 无论是出于教育经验，还是立足教育理论，惩戒是重要且应然的教育行为，具有扎实的基础性支撑。蔡海龙认为，教育在根本上是带有强制性的，正是这种强制使得教育成为可能3，惩戒就是强制性的表现之一。还有学者直接指出，教师惩 戒既是必须实施的行为1，又是一种由教育者意志决定可为或不为的行为，这意味着，惩戒是应然的，但不一定是必然的。杜威也强调，儿童不仅处于未完成状态，而且处于未成熟状态。2 学生的失范是伴随成长发展的必然行为，而惩戒则是儿童成长的自然教育需求和方式，可避免其再次出现失范行为。
二、惩戒行为的道德透视
1.人性与德性
有学者认为，在人类的生产生活中，只有在利他的动机下产生的行为，才是有道德的，而以利己为动机的行为算不上高尚，并且还潜藏有非道德的倾向。3 行为层面的利己与利人的善恶性，并不能真实地得出行为主体的道德性判断。从道德本体出发，分为道德他律和道德自律，前者在社会规范之下展开，后者是德性的生成与自觉，它敞开了从良心觉悟到良知践行再到良能的人性自塑历程。4 德性是人内在自我的彰显，其内在运作机制却是良心通过良知而向良能的实现。综合起来，人性是判别德性的重要内容，符合人之善性的德性是正义的，而隐藏着人之恶性的德性则是虚假的。从人性角度可以得出，教师惩戒行为拥有德性与否的关键在于其是否具有利他性和向善性。
2.合法性与德性
道德較之于法律，存在时间更久远，稳定性较强，不会轻易受到时间、地点以及人物等客观存在而改变，它是社会习俗的意志。法律虽然具有一定的稳定性，但会随着时代的变化而更新，是统治阶级意志的体现，以成文的方式呈现。就合法性而言，道德争议的本质是社会成员对做出某一行动的道德理由的对错存在理性分歧5，而法的效力（或法的正确性 ）与道德正确性之间存在必然联系，任何道德瑕疵都将导致法的效力的丧失。6 从人们的思想和精神层面予以规范，则是道德规范的重要特征，然而，法律规范会直接作用于人们的行为。因此，合法性具有硬性，德性具有软性，硬软并不代表其束缚性的大小，而是形式和外显上的作用力。由于学生的失范行为并没有构成刑事等严重违法程度，所以，以法律的层面作为要求则有扩大化倾向;相对应而言，如果教师的惩戒行为是法律范畴内的具体条款，那么学生的失范则意味着违法，教师的处置是出于合法性而非德性，与“以德育人”的理念有一定的偏差。为此，法律道德主义为道德争议的法律治理提供了文化上保守、规制上宽容的理论方案，它较好地融合了合法性与德性的二元问题，为合法性与德性、师生利益与教育初衷等问题提供了解决思路。
3.理性与德性
亚里士多德曾把德性划分成伦理德性和理智德性，前者是生活品行和道德品格，具有实践性;后者是理性才智，是真理性的，即理性统一于德性。理性既有事实和情理的正常脉理，也指人的情感的常态展现，综合看来，德性就是理性和情感的统一。7 金生鈜也认为，理性的教化和发展所培养的理性的卓越品质，为德性实践的生活提出判断与引导;德性教化所培养的优秀品质和良好的生活习惯，在促进理性功能在理论的生活和实践的生活方面，表现卓越。8 以德启理，以理服德，理性的惩戒行为是教师拥有道德的表现，提高教师自我道德修养，以理性的眼光看待学生行为，是实施理性惩戒的内在要求。在对惩戒行为进行理性审视时，也必然包括诸多视角，多视角的焦点仍然不能脱离德性下的理性，否则，缺乏德性的所谓事理或者情理，则可能演变为无理。以理性去评判教师德性时，应是对德性的平视。过高地要求德性，则是对教师精神的压制;过低地要求德性，则是对教育意义的轻视。
4.教育性与道德性
接受教育是儿童的基本义务，家长和社会也不得以各种途径主观地阻碍儿童接受教育;与义务伴随的是权利，儿童有被教育的权利，教师不得因为主观情绪而放弃对儿童的教育，这既是违反中小学教师职业道德的行为，也是一种违法行为。一定程度上可以说，惩戒行为是对儿童的输送性教育，接受惩戒也是儿童的教育义务，消极性地放弃惩戒则是对儿童教育的放弃，不具备道德性。
同时，此处的教育性指的是教育行为所产生的教育意义，具体而言，则是对惩戒行为的教育价值定位。康德关于“人是教育的产物”的言论影响深远，认为人只有通过教育才能成为一个人，惩戒行为则是教育的重要途径之一。1古代师者承担着“传道授业解惑”的使命，用现代话语体系而言，教育的根本目的是育人，培养“德智体美劳”全面发展的人，做好本职工作是教师道德标准之一，体现和发挥本职工作的教育性，是教师职业的基本属性之一。
三、道德视域下惩戒的应然样态
1.惩戒动机：教师的自然德性
受到各种因素的影响，教师教育学生的自然德性受到一定程度的压制，教师不敢惩戒以及不能惩戒，并不是个案现象。教师具有崇高德性，既是社会的期盼，也是教师自我角色定位的自觉认同。当教师出于良心的惩戒受到来自家长或者社会各方的不理解甚至反击时，教师自我的师德尊严将受到极大的冲击，很可能影响教师以后的教书生涯，形成“不作为”或者“选择性作为”的教育状态。教师惩戒的后果也可能引发教师群体性的远离惩戒的心理，从而产生消极从教的普遍性现象。教师善是教师道德人格在实践中的展现，是教师规范伦理、责任伦理和美德伦理的融合与统一，是外在环境与教师主体道德意识共同作用的结果，是教育善实现的基础和福祉。2根据奈尔·诺丁斯建构关怀伦理在教育中的应用3，教师即关心者，学生则是被关心者，学生具有被关心的自然需求，而教师也具有去关心的自我付出的需求。尽管儿童的认识世界和情感经验还不够健全和丰富，但对教师惩戒的善性和恶性，具有基本的定位。为此，当教育面临着纷繁复杂的其他影响时，当代教师仍然需要提高自我的道德修养和认识境界，以对国家负责、对学生未来负责以及对自己的良心负责的态度，恪守底线，坚守初心，以博大的胸怀面对外界的不理解和不支持，坚持按照教育规律和师德尊严办事。要摒弃为惩戒而惩戒或为了教师自我情绪的释放而惩戒的做法，为他人不为自己，为了共利不为私利，这是惩戒行为的出发点和归属点。 2.惩戒指向：儿童的道德发展
教师惩戒是教育行为，也是教师的个人行为，发生在问题出现之后，现实目标是解决问题，而终极目标在于促进儿童的发展。儿童问题具有客观性，但是经常会被教育者的个人价值观以及教育觀所定性。就儿童教育的实践而言，以学生的品性而不是个性去定性，有利于解决因个性化多元而引起的价值冲突，而以利己或利人为评判标准的品性更容易得到一致性定性。另外，教师在对学生的学业问题进行惩戒时，也要思考是学生的态度问题，还是认知等能力问题。以惩戒的方式“恐吓”学生完成作业，也可能导致虚假作业等学生不道德行为。以惩戒的方式过度激发学生认知水平的提升，不仅不符合学习科学，而且具有应试化的功利主义倾向。另外，惩戒的重要基础在于教师对学生足够充分了解，而对于新组建的班级或者新生不宜采取惩戒措施，避免因对学生和其家庭情况的不了解，而引发不必要的麻烦。综上，对于学生的惩戒行为，应主要指向儿童的态度、品性以及价值观等道德层面。
3.惩戒方式：道德的理性范畴
讲究惩戒的道德性，也意味着惩戒的方式要有所不同。无论是具体的惩戒规则，还是较为笼统的惩戒要求，都难以应对十分复杂的惩戒对象和惩戒现场，因此，教师要在理性的范围内开展惩戒教育，要坚持控制在教育之道和教师之德的范围内。首先，要考虑受教育者的年龄特征、性格特点以及性别差异。1 小学生大多服从教师权威，教育惩戒引发学生的羞耻之心即可;初中生处于快速打破已有道德规则的阶段，以威慑为主的惩戒容易引发师生冲突;高中生处于重新建立规则形成自我人格的阶段，获得对惩戒的理性认识和认同是关键。其次，权衡好教师惩戒权和学生其他应有权利的关系。不得剥夺学生的受教育权，如即将考试时让学生回家反思时间过长等做法，极易引发家校矛盾;也不得侵犯学生的财产权、隐私权等，如没收学生的贵重财物，泄露受惩戒学生的个人隐私。任何类似不合法以及不谨慎的与理性惩戒无关的行为，都容易出现惩戒争议，让教师处于被动状态。而且，教师要善于运用惩戒艺术，做到惩戒“三步走”：第一，要与学生共同探讨学生的行为本身，让学生认识到自己的问题;第二，与学生协商问题背后的惩戒办法，尽量让学生主动领取惩戒单和确定惩戒程度;第三，跟踪观察，巩固惩戒成果。
4.惩戒评判：基于师德和法律
尊师重教，是中华民族的传统美德。然而，缺乏足够师德尊重前提下的惩戒评判，必然也会导致对惩戒行为的偏向认识，并且教师处于弱势地位中。在惩戒的必要性已经获得广泛认可的前提下，对教师惩戒的评判应该获得三个方面的一致性认同：第一，社会要给予教师道德充分的信任，避免教育事实与现场描述、教育现场与个人立场之间的隔离，尤其是社会公众媒体切不可断章取义地发布不实信息，或在教育事实不全的情况下“自说自话”，从而带给教育生态消极影响。第二，教育部门或者学术团体应该进一步搭建平台，加强对惩戒教育认识的交流和经验分享，逐渐形成具有操作性的方案。第三，在新修订或者新制定的有关教育、教师以及学生等法律法规中，为惩戒正身，防止对教师惩戒行为妄加评判，防止将惩戒与师德随意等价，做到有法可依，依法而行，促进教育法治化发展。当然，惩戒毕竟是教师教育的具体行为，首先应该从教育内部进行定性和从师德层面进行考量。必要时，理性地走法律途径解决，既是对教师的保护，更是对教育生态的保护。同时，家长和学生也应该具有法律意识，当自我利益受到伤害时，诉诸法律，以客观公正地对待教师的惩戒行为。
关键词： 教师行为;教育惩戒;道德审视
教师惩戒行为面临着两个基本的事实性问题：第一，是否应该存在惩戒行为的选择性问题;第二，教师惩戒的边界界定问题。事实性问题迟迟没有得到既定性答案的背后，是多元性价值观和利益诉求难以统一的问题。进入经济化和全球化社会后，对教师和教师职业产生了与时俱进的多元评判和价值认定，而我国自古传下来的师道观在不同群体中仍然具有强大的认同感和影响力，师德仍然是对教师考评的第一原则和“一票否决”的关键性指标，一旦教师的教育惩戒行为没有得到统一认可时，裹挟着各自利益的主体，包括教师、家长、学生和社会等，将以“道德”的名义维护自我立场和诉求，而道德往往与人性、合法性、理性以及教育性等捆绑、混合甚至相互替换，导致了对教师惩戒行为的弹性界定甚至是随意界定。
一、教师惩戒行为的属性
1.惩戒符合人性吗？
人性善恶是自古就有的争论，此处的人性指的是人的天性。如果把善恶与好坏作为对应，那么學生的积极行为是善行，而消极行为是恶行。当教师采取惩戒行为时，确实遏制了学生的恶行，也在一定程度上矫正了其恶性，那么惩戒行为就是善行。然而，除去惩戒行为的目的和其他价值以及情感因素外，这种含有一定的强制措施和消极评价的行为，则是一种恶行，如果融入其他要素的考量，这种恶行则不一定具有恶性。康德认为，人性中的趋恶倾向是普遍的。1 如果人具有普遍的趋恶倾向，它不可避免地植根于人性中，那么惩戒行为可看作是自然之性，是人性的自然展现。
同时，人性在现代日常用语中常常是人性化的替代词，人性化强调以人为本的人文性。“人文主义”一方面是指一种旨在使人摆脱动物性的教育理念，另一方面是指一种以人性为价值支点的观念系统或哲学流派。2 而就新人文主义而言，惩戒行为是对“书籍”教育的必要补充，是根据人性而采取的必要行为。
2.惩戒是合法性行为吗？
教育部正式颁布的《依法治教实施纲要（2016—2020年）》提出，要“加快构建政府依法行政、学校依法办学、教师依法执教、社会依法支持和参与教育治理的教育发展新格局”。2016年的《青岛市中小学校管理办法》明确说明对于影响教育教学秩序的学生，应当进行批评教育或者适当惩戒;情节严重的，视情节给予处分。2019年《广东省学校安全条例（送审稿）》设计了两条关于教育惩戒的法律条文。2019年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》也明确提出“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”的立法要求。由此可知，我国关于教师惩戒行为的法律依据还不够充分，在没有法律明确保障的情况下所实施的惩戒行为，很可能是一种违法行为;而且教育惩戒的性质、法律定位、制度设计等一系列重要问题仍然存在重大分歧1，即便相关法律法规出台后，教师所拥有的权力仍然存在局限性，教师的惩戒行为是否合法，仍然可能面临争议。
在缺乏法律具体解读的情况下，学校的校规校纪以及班级的班规班纪，往往作为教师教育惩戒的依据。校规校纪主要以警告、记过、记大过、留校察看等纪律处分方式对学生的行为予以程度考量，通过全校广播和公告张贴的方式给予通报，这对学生起到了一定的威慑作用，或者在更大范围内的“出名”起到对其自尊心的触及作用。事实上，学校惩戒并不能带进学生的档案，对于“顽固不化”的学生而言，学校惩戒并没有得到学生“合法性”的认可。在班级中学生的行为具有超越想象的复杂性，班规也难以涵盖学生的每一个行为，因此，教师的惩戒行为具有一定的主观性和随意性，教师惩戒行为的纯合法性则面临着极大的质疑。
3.惩戒是理性行为吗？
在没有充分调查和没有足够事实依据的情况下，对学生采取的惩戒行为，是非理性行为;采用其他教育行为就能够有效处理教育问题时，惩戒行为则属于过度教育行为，也是非理性行为;在已经有事实依据的情况下，对学生采取的惩戒行为，过度地伤害了学生的情感，而且会加深师生之间情感的裂痕，仍然是非理性行为。对惩戒行为理性与否的判定，是在行为发生之后对其进行客观的剖析而得出的，教师在实施惩戒行为的过程中，容易陷入自我审视的盲区，导致惩戒的非理性。
实际教育教学中，教师采取惩戒行为时，在一定程度上会有消极性情绪的反映，一方面是与消极行为的自然配合，另一方面，尤其是对教育教学认识还不够成熟的年轻教师等有可能被消极情绪所控制，出现发怒等情绪失控的情况。塞涅卡认为，发怒与理性是相违背的，是无用的、危险的、丑恶的且不可取的东西。2 伴随惩戒的发怒行为，表明公性情绪走向了私性情绪，是对自我情绪的发泄，偏移了惩戒的轨道，自然是非理性行为。
4.惩戒是应然的教育行为吗？
在社会舆论监督还不够充分以及教育资源相对匮乏的20世纪及以前，即便是一些在现在看来出格的惩戒行为，也会被家长和社会所认可。惩戒在一定程度上规范了学生的学习行为和生活习惯，其弊端并没有过多引起人们的关注，惩戒是一种常态和应然行为。而且不可否认的是，现在的教师仍然受那个时期惩戒思想的影响。21世纪以来，惩戒的惩罚和训诫程度普遍减弱了，而西方的行为主义理论对现代教育的影响并没有变弱，其“刺激和强化”以及“间歇性强化可以使反应保持在较高水平”等认识，似乎为传统惩戒行为找到了科学依据。虽然以对动物做研究所获得的理论运用到人的教育上，有明显的局限和缺陷，但是行为主义支持下的惩戒对学生成长的功效是不容忽视的。尽管教师的惩戒行为受到了诸多非议，而完全废除教师惩戒行为的极端言论甚少，保留和合理规范教师惩戒行为的民间以及学术呼声一直是近些年教育的热点之一。 无论是出于教育经验，还是立足教育理论，惩戒是重要且应然的教育行为，具有扎实的基础性支撑。蔡海龙认为，教育在根本上是带有强制性的，正是这种强制使得教育成为可能3，惩戒就是强制性的表现之一。还有学者直接指出，教师惩 戒既是必须实施的行为1，又是一种由教育者意志决定可为或不为的行为，这意味着，惩戒是应然的，但不一定是必然的。杜威也强调，儿童不仅处于未完成状态，而且处于未成熟状态。2 学生的失范是伴随成长发展的必然行为，而惩戒则是儿童成长的自然教育需求和方式，可避免其再次出现失范行为。
二、惩戒行为的道德透视
1.人性与德性
有学者认为，在人类的生产生活中，只有在利他的动机下产生的行为，才是有道德的，而以利己为动机的行为算不上高尚，并且还潜藏有非道德的倾向。3 行为层面的利己与利人的善恶性，并不能真实地得出行为主体的道德性判断。从道德本体出发，分为道德他律和道德自律，前者在社会规范之下展开，后者是德性的生成与自觉，它敞开了从良心觉悟到良知践行再到良能的人性自塑历程。4 德性是人内在自我的彰显，其内在运作机制却是良心通过良知而向良能的实现。综合起来，人性是判别德性的重要内容，符合人之善性的德性是正义的，而隐藏着人之恶性的德性则是虚假的。从人性角度可以得出，教师惩戒行为拥有德性与否的关键在于其是否具有利他性和向善性。
2.合法性与德性
道德較之于法律，存在时间更久远，稳定性较强，不会轻易受到时间、地点以及人物等客观存在而改变，它是社会习俗的意志。法律虽然具有一定的稳定性，但会随着时代的变化而更新，是统治阶级意志的体现，以成文的方式呈现。就合法性而言，道德争议的本质是社会成员对做出某一行动的道德理由的对错存在理性分歧5，而法的效力（或法的正确性 ）与道德正确性之间存在必然联系，任何道德瑕疵都将导致法的效力的丧失。6 从人们的思想和精神层面予以规范，则是道德规范的重要特征，然而，法律规范会直接作用于人们的行为。因此，合法性具有硬性，德性具有软性，硬软并不代表其束缚性的大小，而是形式和外显上的作用力。由于学生的失范行为并没有构成刑事等严重违法程度，所以，以法律的层面作为要求则有扩大化倾向;相对应而言，如果教师的惩戒行为是法律范畴内的具体条款，那么学生的失范则意味着违法，教师的处置是出于合法性而非德性，与“以德育人”的理念有一定的偏差。为此，法律道德主义为道德争议的法律治理提供了文化上保守、规制上宽容的理论方案，它较好地融合了合法性与德性的二元问题，为合法性与德性、师生利益与教育初衷等问题提供了解决思路。
3.理性与德性
亚里士多德曾把德性划分成伦理德性和理智德性，前者是生活品行和道德品格，具有实践性;后者是理性才智，是真理性的，即理性统一于德性。理性既有事实和情理的正常脉理，也指人的情感的常态展现，综合看来，德性就是理性和情感的统一。7 金生鈜也认为，理性的教化和发展所培养的理性的卓越品质，为德性实践的生活提出判断与引导;德性教化所培养的优秀品质和良好的生活习惯，在促进理性功能在理论的生活和实践的生活方面，表现卓越。8 以德启理，以理服德，理性的惩戒行为是教师拥有道德的表现，提高教师自我道德修养，以理性的眼光看待学生行为，是实施理性惩戒的内在要求。在对惩戒行为进行理性审视时，也必然包括诸多视角，多视角的焦点仍然不能脱离德性下的理性，否则，缺乏德性的所谓事理或者情理，则可能演变为无理。以理性去评判教师德性时，应是对德性的平视。过高地要求德性，则是对教师精神的压制;过低地要求德性，则是对教育意义的轻视。
4.教育性与道德性
接受教育是儿童的基本义务，家长和社会也不得以各种途径主观地阻碍儿童接受教育;与义务伴随的是权利，儿童有被教育的权利，教师不得因为主观情绪而放弃对儿童的教育，这既是违反中小学教师职业道德的行为，也是一种违法行为。一定程度上可以说，惩戒行为是对儿童的输送性教育，接受惩戒也是儿童的教育义务，消极性地放弃惩戒则是对儿童教育的放弃，不具备道德性。
同时，此处的教育性指的是教育行为所产生的教育意义，具体而言，则是对惩戒行为的教育价值定位。康德关于“人是教育的产物”的言论影响深远，认为人只有通过教育才能成为一个人，惩戒行为则是教育的重要途径之一。1古代师者承担着“传道授业解惑”的使命，用现代话语体系而言，教育的根本目的是育人，培养“德智体美劳”全面发展的人，做好本职工作是教师道德标准之一，体现和发挥本职工作的教育性，是教师职业的基本属性之一。
三、道德视域下惩戒的应然样态
1.惩戒动机：教师的自然德性
受到各种因素的影响，教师教育学生的自然德性受到一定程度的压制，教师不敢惩戒以及不能惩戒，并不是个案现象。教师具有崇高德性，既是社会的期盼，也是教师自我角色定位的自觉认同。当教师出于良心的惩戒受到来自家长或者社会各方的不理解甚至反击时，教师自我的师德尊严将受到极大的冲击，很可能影响教师以后的教书生涯，形成“不作为”或者“选择性作为”的教育状态。教师惩戒的后果也可能引发教师群体性的远离惩戒的心理，从而产生消极从教的普遍性现象。教师善是教师道德人格在实践中的展现，是教师规范伦理、责任伦理和美德伦理的融合与统一，是外在环境与教师主体道德意识共同作用的结果，是教育善实现的基础和福祉。2根据奈尔·诺丁斯建构关怀伦理在教育中的应用3，教师即关心者，学生则是被关心者，学生具有被关心的自然需求，而教师也具有去关心的自我付出的需求。尽管儿童的认识世界和情感经验还不够健全和丰富，但对教师惩戒的善性和恶性，具有基本的定位。为此，当教育面临着纷繁复杂的其他影响时，当代教师仍然需要提高自我的道德修养和认识境界，以对国家负责、对学生未来负责以及对自己的良心负责的态度，恪守底线，坚守初心，以博大的胸怀面对外界的不理解和不支持，坚持按照教育规律和师德尊严办事。要摒弃为惩戒而惩戒或为了教师自我情绪的释放而惩戒的做法，为他人不为自己，为了共利不为私利，这是惩戒行为的出发点和归属点。 2.惩戒指向：儿童的道德发展
教师惩戒是教育行为，也是教师的个人行为，发生在问题出现之后，现实目标是解决问题，而终极目标在于促进儿童的发展。儿童问题具有客观性，但是经常会被教育者的个人价值观以及教育觀所定性。就儿童教育的实践而言，以学生的品性而不是个性去定性，有利于解决因个性化多元而引起的价值冲突，而以利己或利人为评判标准的品性更容易得到一致性定性。另外，教师在对学生的学业问题进行惩戒时，也要思考是学生的态度问题，还是认知等能力问题。以惩戒的方式“恐吓”学生完成作业，也可能导致虚假作业等学生不道德行为。以惩戒的方式过度激发学生认知水平的提升，不仅不符合学习科学，而且具有应试化的功利主义倾向。另外，惩戒的重要基础在于教师对学生足够充分了解，而对于新组建的班级或者新生不宜采取惩戒措施，避免因对学生和其家庭情况的不了解，而引发不必要的麻烦。综上，对于学生的惩戒行为，应主要指向儿童的态度、品性以及价值观等道德层面。
3.惩戒方式：道德的理性范畴
讲究惩戒的道德性，也意味着惩戒的方式要有所不同。无论是具体的惩戒规则，还是较为笼统的惩戒要求，都难以应对十分复杂的惩戒对象和惩戒现场，因此，教师要在理性的范围内开展惩戒教育，要坚持控制在教育之道和教师之德的范围内。首先，要考虑受教育者的年龄特征、性格特点以及性别差异。1 小学生大多服从教师权威，教育惩戒引发学生的羞耻之心即可;初中生处于快速打破已有道德规则的阶段，以威慑为主的惩戒容易引发师生冲突;高中生处于重新建立规则形成自我人格的阶段，获得对惩戒的理性认识和认同是关键。其次，权衡好教师惩戒权和学生其他应有权利的关系。不得剥夺学生的受教育权，如即将考试时让学生回家反思时间过长等做法，极易引发家校矛盾;也不得侵犯学生的财产权、隐私权等，如没收学生的贵重财物，泄露受惩戒学生的个人隐私。任何类似不合法以及不谨慎的与理性惩戒无关的行为，都容易出现惩戒争议，让教师处于被动状态。而且，教师要善于运用惩戒艺术，做到惩戒“三步走”：第一，要与学生共同探讨学生的行为本身，让学生认识到自己的问题;第二，与学生协商问题背后的惩戒办法，尽量让学生主动领取惩戒单和确定惩戒程度;第三，跟踪观察，巩固惩戒成果。
4.惩戒评判：基于师德和法律
尊师重教，是中华民族的传统美德。然而，缺乏足够师德尊重前提下的惩戒评判，必然也会导致对惩戒行为的偏向认识，并且教师处于弱势地位中。在惩戒的必要性已经获得广泛认可的前提下，对教师惩戒的评判应该获得三个方面的一致性认同：第一，社会要给予教师道德充分的信任，避免教育事实与现场描述、教育现场与个人立场之间的隔离，尤其是社会公众媒体切不可断章取义地发布不实信息，或在教育事实不全的情况下“自说自话”，从而带给教育生态消极影响。第二，教育部门或者学术团体应该进一步搭建平台，加强对惩戒教育认识的交流和经验分享，逐渐形成具有操作性的方案。第三，在新修订或者新制定的有关教育、教师以及学生等法律法规中，为惩戒正身，防止对教师惩戒行为妄加评判，防止将惩戒与师德随意等价，做到有法可依，依法而行，促进教育法治化发展。当然，惩戒毕竟是教师教育的具体行为，首先应该从教育内部进行定性和从师德层面进行考量。必要时，理性地走法律途径解决，既是对教师的保护，更是对教育生态的保护。同时，家长和学生也应该具有法律意识，当自我利益受到伤害时，诉诸法律，以客观公正地对待教师的惩戒行为。