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【评议论文】黄厚江的《文言文该怎么教》，原载《语文学习》2006年第5期
【原文提要】在新课程理念下，文言文课堂教学也出现了许多探索，但因为教师本人对新课程的不同理解，探索的路途上难免泥沙俱下，有些探索虽然表面喊着新课程的口号，但教学实践却是与新课改精神背道而驰。针对新课改中出现的问题，黄厚江根据自己的教学实践经验，提出了一些有益的建议。
在《文言文该怎么教》（《语文学习》2006年第5期）一文中，黄厚江主要围绕四个问题展开论述。第一个问题是关于文言文知识的积累。他认为，我们现在的文言文教学基本还是以词语训练和古汉语知识教学为主体，重视积累的确是文言文学习的基本规律，但文言文学习应该是一个整体提高的过程，一定的阅读量是文言文积累的基础，应该在阅读中积累，才符合文言文的学习规律，孤立的知识积累只能是死记硬背，并不能提高学生的文言文阅读能力。适当了解一些古汉语知识对文言文学习有帮助，但这绝不能代替对文本的阅读。我们应该明白学习古汉语知识是为提高文言文阅读能力服务的，而不是学习文言文为掌握古汉语知识服务。先阅读后梳理，先分散后集中，才是符合文言文学习规律的积累方法。学习文言文的核心是“读”，包括诵读、多读、会读，现在真正有效的“读”还是不多，很多人仅仅停留在形式上，还没有掌握“读”的要义，真正有效的读就是让学生学会读，过分追求所谓的美读是没有多大意义的，最重要的是教师要敢于范读，要领着学生读，要有效地指导学生的读。第二个问题是关于文言文文本理解与能力培养问题。串讲式教学对理解文本有一定的价值，但一律采取串讲法教学，危害很大，最主要的是缺少了学生的参与，容易陷入知识中心，导致教学的低效。文言文教学的主要目的是培养学生阅读文言文的能力，教师要引导学生在解决一些典型问题的过程中了解文言文的特点，认识文言文阅读的规律，掌握解读文本的方法，绝不可包办代替学生的阅读过程。第三个问题是关于全面理解文言文的教学内容问题。针对当前在文言文教学中对“言”与“文”的割裂、“工具”与“人文”剥离的现状，黄厚江介绍了“四文”融合的教法，他认为文言文教学的内容应该包括文言、文章、文学、文化四个方面，四者不是简单的相加，而是自然的融合，应该从语言入手，达到四者的统一，具体可以从诵读、关键词句的理解、文本的语言特点、丰富的学习活动等方面追求“四文”统一与融合的效果。第四个问题是关于文言文教学中的自主、合作、探究学习方式问题。他认为，文言文教学中的自主合作探究学习不能背离文言文学习的基本规律，要选择能够体现文言文学习特点的问题加以合作探究，让学生通过合理的探究形式解决文言文学习中出现的问题，切不可流于形式搞假探究。
黄厚江解剖的四个方面的问题的确是当前文言文教学中出现的不良倾向，文言文知识的学习与积累由于得不到合理的处理，许多教师在课堂上把单纯的文言文字词句知识梳理当作了唯一的积累渠道，认为只有把课文中涉及的文言文特殊字词句的用法讲深讲透，让学生记住，就是积累。当然系统的梳理文言文知识，可以让学生在比较短的时间里集中掌握文言文的词法与句法特点，这是它的优点。但任何方法都有它的局限性，如果把这种方法当作了文言文知识学习的唯一途径，那就会使结果适得其反。正是在这一点上，我们可以看到黄厚江提出的在阅读过程中进行积累有其合理性，可以起到一定的纠偏的作用。我们还可以看到，如果将这两种方法有机结合起来，可能会有更好的教学效果。关于如何处理理解文本与培养能力关系的问题在课堂上也基本没有得到很好解决，现在的教师在课堂上基本是把“理解文本”当作了教学目的，大家满足于让学生翻译每句话，理解整篇文章的内容与写法。这种目的意识通过串讲法而把持着文言文课堂，使课堂失去了应有的生气与活力。为此，黄厚江提出文言文教学的主要目的是培养学生的阅读能力，应该通过指导学生通过自己学会阅读来提高他们的文言文阅读能力。这个观点代表了新课程标准的基本精神，看起来应该是没有问题。但我们若加以进一步的分析考察就会发现，这个观点在貌似正确合理的理念下，其实也蕴藏着许多偏颇的因素。其一，“文言文教学的主要目的是培养学生的阅读能力”并不是一个不证自明的命题，而是需要加以论证的。但我们一直以来缺乏系统而严密的论证，既缺乏历史论证，也缺乏逻辑论证。在缺乏严密论证的情况下，我们直接把它拿来作为课程与教学的主要目的，显然是不够妥当的。这容易引发认识上和实践上的歧义。你可以说“文言文教学的主要目的是培养学生的阅读能力”，我也可以说“文言文教学的主要目的是培养学生的人文素质和经典素养”，这种观点对观点、意见对意见的争论是无休无止的，半个世纪来关于文言文教学目的的争论基本是这样进行的，后来争论逐步升级，上升为“取消文言文教学”与“加强文言文教学”的争论。这样的争论实际上是没有多大价值的，因为教学的问题基本上不是一个认识问题，而是一个实践问题，它需要通过系统严密的实证研究才能得出可信的结论，但论争双方恰恰都只是从思想认识出发，严重忽视了文言文教学的实证研究，于是争论始终不会有结果的。其二，“文言文阅读能力”到底是一种怎样的能力？它与现代文阅读能力是什么关系？文言文阅读能力是一种需要人人都养成的基本能力还是只需一部分人掌握的专业能力？这些关于“文言文阅读能力”内涵的问题都还没有得到解决，我们怎么就敢在课堂上断定这种能力的培养是我们的主要目标。为此，在目前还缺乏严密论证的情况下，我建议对文言文教学中的文本处理最好实行功能分类，即一些经典文本按照“理解文本”为目的来教，而一些其他文本可以当作培养文言文阅读能力的目的来教。而且鉴于后者需要大量的文本阅读才能实现，最好把它放在选修课程中完成。
黄厚江在文中提出的“四文”融合的文言文教法对广大教师无疑是具有启发的，它立足的是文言文的语言特点，从字词句入手把文言文中蕴涵的文言、文章、文学、文化四个方面内容有机地结合起来教学，可以有效地避免“言”“文”割裂的状况，值得在文言文教学中进一步实践与推广。
【评议论文】王冬云的《在整合中打造在探究中提升——文言文总体教学的构想及实践》，原载《语文教学通讯·高中刊》2005年第12期
【原文提要】在当前以文选型分单元编排的教材为主要内容的文言文教学中，广大教师立足现状并努力改革现状，不断探索文言文教学的新路子，他们的教学探索无疑值得肯定，他们的实践经验值得我们认真总结。王冬云发表的《在整合中打造在探究中提升——文言文总体教学的构想及实践》一文就体现了这种探索精神。
在文中，王冬云介绍了自己一种文言文总体教学的构想和实践，将人教版分散在高中六册课本中的41篇文言文加以重新整合，进行集中教学。文章把这一做法分为三个部分来介绍，第一部分介绍整合的准备阶段，把41篇课文按主题重新编排；第二部分介绍了整合之后的具体教学实施阶段，作者详细介绍了自己的实施过程；第三部分介绍了延内知外、补充相关的课外阅读文章的做法。综观全文，我们可以看到，王冬云的文言文总体教学设想与实践有不少值得可圈可点的地方。
首先，将现有教材中分散的文言文按照主题重新组合，体现了一种可贵的探索精神。教材只是实施教学的一种凭借，教材内容要实现教学化，才能在具体真实的课堂上转化为教学内容，在这个加工的过程中，教师并不是教材解说员，他应该根据自己的教学意图，对教学材料进行加工改造，使之更加适应复杂的课堂。王冬云认为，在分散的学习时间里，学生对文言文的感知往往如蜻蜓点水、浅尝辄止，始终无法突破语言上的障碍。而整合篇目集中学习则能较好地避免分散教学的弊端，进而增强学生的文言文能力。我们认为王冬云的这种对教材的改造是一种理性指导下的实践探索，教师本人具有明确的目标与构想，并且有一整套实施方案，这对改变目前以“教教材”为主要目的的文言文教学现状具有较大的借鉴意义。
其次，在总体教学的过程中较好地关注到了“学生立场”。教学过程自始至终以学生为主体，学生以小组为单位分工合作，分工即每人负责五篇，要求读准字音、读清句读，真切地感受知文言文的字、词、句、篇；合作，即相互交流，一人朗读，多人听读，逐篇扫清文字障碍，对41篇文言文进行初步的感知。通过这种方式，一般用两周时间，41篇文言文学生皆可以达到文从字顺、朗朗上口的程度。这其实就是一种自主、合作、探索的文言文学习方式。由于学习方式的转变，原先有许多不敢想不敢做或者只敢想不敢做的文言文教学问题在这里迎刃而解。例如，短短的两周时间学生就可以基本读懂41篇文言文，这在原来无疑是一个神话，教师就是讲得口干舌燥也无法做到。但在这里，教师轻而易举就做到了。所以学生学习方式的转变的确是个关键的因素。教师把目光转到学生身上，教师有明确的“学生立场”意识，我认为这是王冬云文言文总体教学探索的内核所在。正是具有了“学生立场”，文言文总体教学才使人觉得，与那些热热闹闹的所谓研究性学习相比，它来得更实在，可信度更高。因为教师在学生自主学习的基础上，还有另一招，即“将学生自己解决不了的疑难收集、整理、分类后，为学生讲清、讲明，再让学生了解、消化、吸收，形成规律性的认知”。许多教师在学生的自主性学习过程中是“不作为”的，他们认为教师参与太多，就体现不出学生的自主性，因此他们就不会深入细致地跟踪了解学生在学习过程中哪些是自己能解决的哪些是自己无法解决的，最后自主性学习结果只能是一笔糊涂账。而王冬云在学生的自主性学习过程中却能“有所为”，及时关注到学生的“疑难”，并为学生把疑难“讲清、讲透、讲明”，使学生的“了解、消化、吸收”，进而解决了学生的学习困难。这样的学习才会有实实在在的效果。
再次，文言文总体教学注重延伸与拓展。实施总体教学之后，在下个学期之内，“学生对41篇文言文烂熟于胸，逐渐消除了语言隔阂，掌握了文言文用语规律，全新的文本解读模式又使学生真正成为了学习的主宰”。这就为后面的延伸与拓展留出了较大的空间，于是，教师精选了文言文散文百篇，由易到难、循序渐进地指导学生阅读大量的课外文言文，并且要求每位学生读懂文章、熟读成诵，写出鉴赏意见，最后每学期编辑一本班级《古代散文鉴赏》。有了这一个延伸与拓展的环节，学生的文言文阅读能力无疑会得到稳步提高。
王冬云关于文言文总体教学的课堂实践是对文言文教学改革的有益探索，其中的可贵经验值得我们进一步研究。但我们也应看到，其中的一些做法与困惑需要讨论，例如关于“培养学生说文言文的能力”，在现在文言文并不具有交流功能的时代，可能就不现实，这一能力即使培养起来也没多少用处。
[作者通联：上海师范大学学科教育研究所]
【原文提要】在新课程理念下，文言文课堂教学也出现了许多探索，但因为教师本人对新课程的不同理解，探索的路途上难免泥沙俱下，有些探索虽然表面喊着新课程的口号，但教学实践却是与新课改精神背道而驰。针对新课改中出现的问题，黄厚江根据自己的教学实践经验，提出了一些有益的建议。
在《文言文该怎么教》（《语文学习》2006年第5期）一文中，黄厚江主要围绕四个问题展开论述。第一个问题是关于文言文知识的积累。他认为，我们现在的文言文教学基本还是以词语训练和古汉语知识教学为主体，重视积累的确是文言文学习的基本规律，但文言文学习应该是一个整体提高的过程，一定的阅读量是文言文积累的基础，应该在阅读中积累，才符合文言文的学习规律，孤立的知识积累只能是死记硬背，并不能提高学生的文言文阅读能力。适当了解一些古汉语知识对文言文学习有帮助，但这绝不能代替对文本的阅读。我们应该明白学习古汉语知识是为提高文言文阅读能力服务的，而不是学习文言文为掌握古汉语知识服务。先阅读后梳理，先分散后集中，才是符合文言文学习规律的积累方法。学习文言文的核心是“读”，包括诵读、多读、会读，现在真正有效的“读”还是不多，很多人仅仅停留在形式上，还没有掌握“读”的要义，真正有效的读就是让学生学会读，过分追求所谓的美读是没有多大意义的，最重要的是教师要敢于范读，要领着学生读，要有效地指导学生的读。第二个问题是关于文言文文本理解与能力培养问题。串讲式教学对理解文本有一定的价值，但一律采取串讲法教学，危害很大，最主要的是缺少了学生的参与，容易陷入知识中心，导致教学的低效。文言文教学的主要目的是培养学生阅读文言文的能力，教师要引导学生在解决一些典型问题的过程中了解文言文的特点，认识文言文阅读的规律，掌握解读文本的方法，绝不可包办代替学生的阅读过程。第三个问题是关于全面理解文言文的教学内容问题。针对当前在文言文教学中对“言”与“文”的割裂、“工具”与“人文”剥离的现状，黄厚江介绍了“四文”融合的教法，他认为文言文教学的内容应该包括文言、文章、文学、文化四个方面，四者不是简单的相加，而是自然的融合，应该从语言入手，达到四者的统一，具体可以从诵读、关键词句的理解、文本的语言特点、丰富的学习活动等方面追求“四文”统一与融合的效果。第四个问题是关于文言文教学中的自主、合作、探究学习方式问题。他认为，文言文教学中的自主合作探究学习不能背离文言文学习的基本规律，要选择能够体现文言文学习特点的问题加以合作探究，让学生通过合理的探究形式解决文言文学习中出现的问题，切不可流于形式搞假探究。
黄厚江解剖的四个方面的问题的确是当前文言文教学中出现的不良倾向，文言文知识的学习与积累由于得不到合理的处理，许多教师在课堂上把单纯的文言文字词句知识梳理当作了唯一的积累渠道，认为只有把课文中涉及的文言文特殊字词句的用法讲深讲透，让学生记住，就是积累。当然系统的梳理文言文知识，可以让学生在比较短的时间里集中掌握文言文的词法与句法特点，这是它的优点。但任何方法都有它的局限性，如果把这种方法当作了文言文知识学习的唯一途径，那就会使结果适得其反。正是在这一点上，我们可以看到黄厚江提出的在阅读过程中进行积累有其合理性，可以起到一定的纠偏的作用。我们还可以看到，如果将这两种方法有机结合起来，可能会有更好的教学效果。关于如何处理理解文本与培养能力关系的问题在课堂上也基本没有得到很好解决，现在的教师在课堂上基本是把“理解文本”当作了教学目的，大家满足于让学生翻译每句话，理解整篇文章的内容与写法。这种目的意识通过串讲法而把持着文言文课堂，使课堂失去了应有的生气与活力。为此，黄厚江提出文言文教学的主要目的是培养学生的阅读能力，应该通过指导学生通过自己学会阅读来提高他们的文言文阅读能力。这个观点代表了新课程标准的基本精神，看起来应该是没有问题。但我们若加以进一步的分析考察就会发现，这个观点在貌似正确合理的理念下，其实也蕴藏着许多偏颇的因素。其一，“文言文教学的主要目的是培养学生的阅读能力”并不是一个不证自明的命题，而是需要加以论证的。但我们一直以来缺乏系统而严密的论证，既缺乏历史论证，也缺乏逻辑论证。在缺乏严密论证的情况下，我们直接把它拿来作为课程与教学的主要目的，显然是不够妥当的。这容易引发认识上和实践上的歧义。你可以说“文言文教学的主要目的是培养学生的阅读能力”，我也可以说“文言文教学的主要目的是培养学生的人文素质和经典素养”，这种观点对观点、意见对意见的争论是无休无止的，半个世纪来关于文言文教学目的的争论基本是这样进行的，后来争论逐步升级，上升为“取消文言文教学”与“加强文言文教学”的争论。这样的争论实际上是没有多大价值的，因为教学的问题基本上不是一个认识问题，而是一个实践问题，它需要通过系统严密的实证研究才能得出可信的结论，但论争双方恰恰都只是从思想认识出发，严重忽视了文言文教学的实证研究，于是争论始终不会有结果的。其二，“文言文阅读能力”到底是一种怎样的能力？它与现代文阅读能力是什么关系？文言文阅读能力是一种需要人人都养成的基本能力还是只需一部分人掌握的专业能力？这些关于“文言文阅读能力”内涵的问题都还没有得到解决，我们怎么就敢在课堂上断定这种能力的培养是我们的主要目标。为此，在目前还缺乏严密论证的情况下，我建议对文言文教学中的文本处理最好实行功能分类，即一些经典文本按照“理解文本”为目的来教，而一些其他文本可以当作培养文言文阅读能力的目的来教。而且鉴于后者需要大量的文本阅读才能实现，最好把它放在选修课程中完成。
黄厚江在文中提出的“四文”融合的文言文教法对广大教师无疑是具有启发的，它立足的是文言文的语言特点，从字词句入手把文言文中蕴涵的文言、文章、文学、文化四个方面内容有机地结合起来教学，可以有效地避免“言”“文”割裂的状况，值得在文言文教学中进一步实践与推广。
【评议论文】王冬云的《在整合中打造在探究中提升——文言文总体教学的构想及实践》，原载《语文教学通讯·高中刊》2005年第12期
【原文提要】在当前以文选型分单元编排的教材为主要内容的文言文教学中，广大教师立足现状并努力改革现状，不断探索文言文教学的新路子，他们的教学探索无疑值得肯定，他们的实践经验值得我们认真总结。王冬云发表的《在整合中打造在探究中提升——文言文总体教学的构想及实践》一文就体现了这种探索精神。
在文中，王冬云介绍了自己一种文言文总体教学的构想和实践，将人教版分散在高中六册课本中的41篇文言文加以重新整合，进行集中教学。文章把这一做法分为三个部分来介绍，第一部分介绍整合的准备阶段，把41篇课文按主题重新编排；第二部分介绍了整合之后的具体教学实施阶段，作者详细介绍了自己的实施过程；第三部分介绍了延内知外、补充相关的课外阅读文章的做法。综观全文，我们可以看到，王冬云的文言文总体教学设想与实践有不少值得可圈可点的地方。
首先，将现有教材中分散的文言文按照主题重新组合，体现了一种可贵的探索精神。教材只是实施教学的一种凭借，教材内容要实现教学化，才能在具体真实的课堂上转化为教学内容，在这个加工的过程中，教师并不是教材解说员，他应该根据自己的教学意图，对教学材料进行加工改造，使之更加适应复杂的课堂。王冬云认为，在分散的学习时间里，学生对文言文的感知往往如蜻蜓点水、浅尝辄止，始终无法突破语言上的障碍。而整合篇目集中学习则能较好地避免分散教学的弊端，进而增强学生的文言文能力。我们认为王冬云的这种对教材的改造是一种理性指导下的实践探索，教师本人具有明确的目标与构想，并且有一整套实施方案，这对改变目前以“教教材”为主要目的的文言文教学现状具有较大的借鉴意义。
其次，在总体教学的过程中较好地关注到了“学生立场”。教学过程自始至终以学生为主体，学生以小组为单位分工合作，分工即每人负责五篇，要求读准字音、读清句读，真切地感受知文言文的字、词、句、篇；合作，即相互交流，一人朗读，多人听读，逐篇扫清文字障碍，对41篇文言文进行初步的感知。通过这种方式，一般用两周时间，41篇文言文学生皆可以达到文从字顺、朗朗上口的程度。这其实就是一种自主、合作、探索的文言文学习方式。由于学习方式的转变，原先有许多不敢想不敢做或者只敢想不敢做的文言文教学问题在这里迎刃而解。例如，短短的两周时间学生就可以基本读懂41篇文言文，这在原来无疑是一个神话，教师就是讲得口干舌燥也无法做到。但在这里，教师轻而易举就做到了。所以学生学习方式的转变的确是个关键的因素。教师把目光转到学生身上，教师有明确的“学生立场”意识，我认为这是王冬云文言文总体教学探索的内核所在。正是具有了“学生立场”，文言文总体教学才使人觉得，与那些热热闹闹的所谓研究性学习相比，它来得更实在，可信度更高。因为教师在学生自主学习的基础上，还有另一招，即“将学生自己解决不了的疑难收集、整理、分类后，为学生讲清、讲明，再让学生了解、消化、吸收，形成规律性的认知”。许多教师在学生的自主性学习过程中是“不作为”的，他们认为教师参与太多，就体现不出学生的自主性，因此他们就不会深入细致地跟踪了解学生在学习过程中哪些是自己能解决的哪些是自己无法解决的，最后自主性学习结果只能是一笔糊涂账。而王冬云在学生的自主性学习过程中却能“有所为”，及时关注到学生的“疑难”，并为学生把疑难“讲清、讲透、讲明”，使学生的“了解、消化、吸收”，进而解决了学生的学习困难。这样的学习才会有实实在在的效果。
再次，文言文总体教学注重延伸与拓展。实施总体教学之后，在下个学期之内，“学生对41篇文言文烂熟于胸，逐渐消除了语言隔阂，掌握了文言文用语规律，全新的文本解读模式又使学生真正成为了学习的主宰”。这就为后面的延伸与拓展留出了较大的空间，于是，教师精选了文言文散文百篇，由易到难、循序渐进地指导学生阅读大量的课外文言文，并且要求每位学生读懂文章、熟读成诵，写出鉴赏意见，最后每学期编辑一本班级《古代散文鉴赏》。有了这一个延伸与拓展的环节，学生的文言文阅读能力无疑会得到稳步提高。
王冬云关于文言文总体教学的课堂实践是对文言文教学改革的有益探索，其中的可贵经验值得我们进一步研究。但我们也应看到，其中的一些做法与困惑需要讨论，例如关于“培养学生说文言文的能力”，在现在文言文并不具有交流功能的时代，可能就不现实，这一能力即使培养起来也没多少用处。
[作者通联：上海师范大学学科教育研究所]