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自《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》颁布以来，一线教师在课堂教学目标表征存在困惑，相关文献及参考资料中的案例也存在值得商榷的问题。研究首先基于布鲁姆、加涅有关教学目标分类理论，分析核心素养目标分类与现有教学目标分类间的联系，建构基于核心素养目标分类的四种主要目标分类的关联模型;其次借鉴马杰行为目标“ABCD”要素，建构核心素养维度取向下的教学目标要素间关系结构模型;最后以高中信息技术课程为例，总结新课标背景下教学目标设计与表征中存在的问题，提出了教学目标维度取向及设计建议，旨在为教师在教学目标设计中提供参考。
一、核心素养与教学目标分类维度的内在联系
在教学目标的分类领域中比较有代表性、且有深刻影响的理论有：布鲁姆的教学目标分类理论和加涅的教学目标分类理论。受不同教育目标分类理论的影响，伴随课程与教学理念的进步与发展，在我国课程改革的历史中分别出现了基于“双基”“三维目标（I）”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）、 “三维目标（II）”（知识、能力、素质）、“核心素养”等不同维度的目标分类方法。在《普通高中信息技术课程标准（2017年版2020年修订）》中，课程目标被划分为信息意识、计算思维、数字化学习与创新和信息社会责任四个维度。厘清我国目前各教学目标分类彼此间的内在联系和外在关系，科学、合理的设计教学目标的重要性不言而喻。
核心素养目标分类与布鲁姆的教育目标分类、加涅教育目标维度分类的关系实质上是密切关联。基于学科核心素养的目标分类是将认知领域、动作技能领域、情感领域（或是言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略、态度）具体到诸学科素养的具体领域中。核心素养与三维目标（I）之间是一种包含关系，是以学科的核心素养为维度划分目标维度，其中每一目标维度都包含知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的。核心素养与三维目标（II）之间关系是建立在核心素养的概念（即必备的品质和关键的能力）与知识、能力、素质的内在关系基础上的。信息技术学科四个核心素养是学生在信息技术课程学习后所获得的知识、能力和素质等的综合表现。同时，无论是过程还是方法都存在着知识和能力的不同层面。基于此，构建教学目标分类关联模型，如下页图1所示。
通过对四种教学目标维度取向与核心素养的关系模型分析可见，四种教学目标分类之间不是对立或否定的关系，是存在内在联系的。只要确保了知识的“核心性”、能力的“关键性”、品质的“必备性”，无论哪种取向都是紧紧围绕着“信息技术核心素养”。
二、核心素养维度取向下教学目标要素结构关系
教学目标是学习者通过教学活动之后应该表现出来的行为的明确、具体的表述，是预先设定、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。一个完备的教学目标应该包括哪些要素，这是由教学目标应具有的功能一一导学、导教、导测评的要求决定的： “導学”要求教学目标不仅要告诉学生学习的结果，还包括学习内容、学习策略与学习方法; “导教”是对教师在教学中拟采取的教学策略与方法、教学内容及深度与广度的建议; “导测评”则确定了测试和评价的内容与水平。
（一）结构关系模型构建
虽然可以选择以上所述教学目标的分类设计教学目标，但基于与课程目标一致的要求，应尽量采用核心素养分类的教学目标。在采用核心素养的维度撰写教学目标时，我们将会面对一个需要解决的问题，那就是需要厘清每一核心素养维度下的三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。基于这种需要和三维目标间的内在关系，构建了核心素养维度教学目标要素结构模型，如图2所示。
（二）教学目标要素结构模型分析
1.教学目标要素分析
目前公认的教学目标表述模式主要包括布鲁姆认知动词分析模式、马杰行为目标模式、麦克阿瑟模式和加涅模式。四种教学目标要素有其相通之处，又不失本身的特点。虽然每个模式都提出了相关的要素，但本研究结合“新课标”对学生能力和素养的要求，对比分析了四种教学目标表述模式，认为马杰的“三要素”（后经发展成行为目标“ABCD”四要素模式）对教学目标功能的支持更具操作性。
行为目标“ABCD”其中的每个要素都与教学中的要素关联，使得教学目标更具“导”的功能，更符合“成果导向”理念下的教学目标语句成分。教学要素包括学习者、学习方法、学习内容、学习结果的行为。教学要素与行为目标“ABCD”四要素的关系为：A为主语，意指学习的主体一学生，表征的是“以学生为本”的教学理念;B为谓语，表征的是学生在学习后所具备的知识、能力、情感的学习结果的外显行为;C为状语，作为学习条件，表征的是学生在完成学习任务时所允许的条件，它可理解为教与学的过程与方法;D为宾语，表征的是学习结果及其程度，既包含学习内容，也界定了内容的“深度”与“广度”。
“ABCD”要素与教学要素直接关联，A、B、D都很具体，但其中的学习条件C较笼统，通常用“学习结束”表达，如“在本课程结束后……”，没有体现教学过程与方法，缺失对“教”和“学”方法的指导。为了实现对学生学习和教师教学活动的指导，本研究从传播学视角赋予了C的内涵。它根据具体的教学目标不同可以是：（1）通过“什么信息（内容）”的学习;（2）“传播者”“传播地点”;（3）教学策略与教学方法等。如：内容“文字编码”与“图像编码”是属于并列关系，最佳的信息加工方法为“比较与类比”，则教学目标可表述为： “通过对文字编码与图像编码的比较，学生能总结‘图像编码’特点”。再如：对“人工智能”概念的学习，需要在收集“智能问答机器人”和“无人驾驶汽车”直观信息基础上建构，教学方法应该是直观教学法，则教学目标可表述为：通过对“智能问答机器人”和“无人驾驶汽车”的特点观察分析，学生能总结出“人工智能”的概念。通过对学习条件C的修饰，依据行为目标“ABCD”教学目标四要素表达教学目标“导学、导教、导测评”的功能更落地。 2.核心素养维度教学目标维度间的内在联系
这里的“教学目标结构的关系”是指在某一教学目标分类中教学目标各维度间的内在关系，指一个维度教学目标在另一维度教学目标中的地位与价值。如在三维目标（I）中知识与技能在过程与方法及在情感态度与价值观中的地位与作用。厘清这一关系不仅是深谙教学目标间关系的需要，也为规范设计教学目标提供撰写的技巧。
（1）三维教学目标（I）分类的维度间关系
三维目标间不是孤立的、是有着内在联系的。基于知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观之间的关系、以及“ABCD”四要素与教学要素间的关系，对模型中每一维度目标中的要素在其他维度目标中的地位与作用进行分析。
三维目标间的关系如下：在知识与技能维度的教学目标中，过程与方法（教学策略与方法）是知识与技能习得的渠道，是学习条件C;在过程与方法维度（教学策略与方法）的教学目标中，知识与技能是过程与方法（包括知识、能力）习得的渠道，是学习条件C;在情感态度与价值观维度的教学目标中，知识与技能、过程与方法（包括过程与方法的知识、能力）背后的“故事”承载了情感态度与价值观习得的渠道，是学习条件C;而知识与技能、过程与方法承载的情感、态度与价值观可作为知识与技能、过程与方法习得的“情境”，同样可以作为学习条件（情境教学），是学习条件C。
现以科学探究（方法）与语音识别（知识与能力）的关系予以说明：
a.若教学目标是知识的（语音识别）习得，方法（科学探究——学生已经掌握）是知识习得（语音识别）的手段，则教学目标为：通过语音识别的科学探究过程，学生能说明语音识别的原理。
b.若教学目标是科學探究的（知识或能力）习得，这时的语音识别只是培养学生科学探究的知识或能力（过程与方法）的载体，则过程与方法的教学目标为：通过语音识别的探究学习，学生能说出科学探究的步骤与策略。
c.在某种教学目标的设计中，对二者的要求也许是并列的，如案例：学生能通过合作学习，能解释语音识别系统的基本原理。在案例中“能通过合作学习”是对方法（合作学习）的能力的要求， “解释语音识别系统的基本原理”则是对学科知识（语音识别系统的基本原理）的要求。
（2）核心素养教学目标分类中维度间要素的关系
核心素养教学目标分类是按学科核心素养的维度划分教学目标的，在每一教学目标维度中都包含培养这一核心素养所需要的知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观。核心素养教学目标分类中维度间要素的关系是体现在具体核心素养维度下的，在每一具体维度中存在着三维教学目标（I）分类的维度间的关系（如图2所示）。如在信息意识这一核心素养教学目标的撰写时，可以将培养信息意识的“必备的品质”和“关键的能力”按知识与技能，过程与方法和情感态度与价值观进行教学目标的设计，计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任等核心素养教学目标亦是如此。
三、核心素养维度取向下教学目标设计与表征
基于以上对教学目标取向和要素结构的划分，依据建构的核心素养维度教学目标要素结构模型，总结新课标背景下一线教师在设计与表征教学目标中存在的问题，并提出修正建议。
（一）案例分析
依据核心素养维度教学目标要素结构模型，对2017版新课程标准实施以来有关文献中的教学设计和一线教师的教案进行分析，发现如下典型问题：
1.维度问题
在部分文献和一线教师的教学目标未按照核心素养维度分类、也没有按三维目标划分维度，而是以1、2、3-形式划分。
2.要素缺失
这里的要素是指行为目标“ABCD”要素，分别代表学生、学习结果、学习条件、学习标准。在对案例分析中发现，最常被缺失的是学习条件C，缺失的是教师对教学策略与方法的设计，丧失了对学生学习方法的指导和建议。
3.教学目标不可测量
对两个案例的观测可发现，在教学目标的表述中的B是以“了解”“理解”“掌握”等表征的，而“了解”“理解”“掌握”等表征的是行为层级，即不能明示给学生学习结果，也是不可测量的。
（二）问题修正
现选取两个典型问题案例，基于教学目标应具有“导学、导教、导评价”的要求、核心素养与三维目标之间的关系，参照基于核心素养目标分类的四种主要目标分类的关联模型、核心素养维度教学目标要素结构模型，对案例做了如下修正，如表1所示。
四、结语
教学目标设计是教学设计的重要环节，对整个教学活动的实施起着重要的指导作用。教学目标应引导信息技术课堂的教学内容，紧扣数据、算法、信息系统和信息社会等学科大概念，引导学生学习信息技术的基本知识和技术，实现信息技术知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的统一，确保教学目标要具有“导学、导教、导测评”的功能。教学目标设计的关键要从教学内容的知识点、能力点及情感态度与价值观中，勘察出“关键的能力”与“必备的品质”作为教学目标，确保教学目标体现高中信息技术课程的核心素养的课程理念。
作者简介：
赵国宏：副教授，博士，副院长，研究方向为信息技术教育应用。
一、核心素养与教学目标分类维度的内在联系
在教学目标的分类领域中比较有代表性、且有深刻影响的理论有：布鲁姆的教学目标分类理论和加涅的教学目标分类理论。受不同教育目标分类理论的影响，伴随课程与教学理念的进步与发展，在我国课程改革的历史中分别出现了基于“双基”“三维目标（I）”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）、 “三维目标（II）”（知识、能力、素质）、“核心素养”等不同维度的目标分类方法。在《普通高中信息技术课程标准（2017年版2020年修订）》中，课程目标被划分为信息意识、计算思维、数字化学习与创新和信息社会责任四个维度。厘清我国目前各教学目标分类彼此间的内在联系和外在关系，科学、合理的设计教学目标的重要性不言而喻。
核心素养目标分类与布鲁姆的教育目标分类、加涅教育目标维度分类的关系实质上是密切关联。基于学科核心素养的目标分类是将认知领域、动作技能领域、情感领域（或是言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略、态度）具体到诸学科素养的具体领域中。核心素养与三维目标（I）之间是一种包含关系，是以学科的核心素养为维度划分目标维度，其中每一目标维度都包含知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的。核心素养与三维目标（II）之间关系是建立在核心素养的概念（即必备的品质和关键的能力）与知识、能力、素质的内在关系基础上的。信息技术学科四个核心素养是学生在信息技术课程学习后所获得的知识、能力和素质等的综合表现。同时，无论是过程还是方法都存在着知识和能力的不同层面。基于此，构建教学目标分类关联模型，如下页图1所示。
通过对四种教学目标维度取向与核心素养的关系模型分析可见，四种教学目标分类之间不是对立或否定的关系，是存在内在联系的。只要确保了知识的“核心性”、能力的“关键性”、品质的“必备性”，无论哪种取向都是紧紧围绕着“信息技术核心素养”。
二、核心素养维度取向下教学目标要素结构关系
教学目标是学习者通过教学活动之后应该表现出来的行为的明确、具体的表述，是预先设定、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。一个完备的教学目标应该包括哪些要素，这是由教学目标应具有的功能一一导学、导教、导测评的要求决定的： “導学”要求教学目标不仅要告诉学生学习的结果，还包括学习内容、学习策略与学习方法; “导教”是对教师在教学中拟采取的教学策略与方法、教学内容及深度与广度的建议; “导测评”则确定了测试和评价的内容与水平。
（一）结构关系模型构建
虽然可以选择以上所述教学目标的分类设计教学目标，但基于与课程目标一致的要求，应尽量采用核心素养分类的教学目标。在采用核心素养的维度撰写教学目标时，我们将会面对一个需要解决的问题，那就是需要厘清每一核心素养维度下的三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。基于这种需要和三维目标间的内在关系，构建了核心素养维度教学目标要素结构模型，如图2所示。
（二）教学目标要素结构模型分析
1.教学目标要素分析
目前公认的教学目标表述模式主要包括布鲁姆认知动词分析模式、马杰行为目标模式、麦克阿瑟模式和加涅模式。四种教学目标要素有其相通之处，又不失本身的特点。虽然每个模式都提出了相关的要素，但本研究结合“新课标”对学生能力和素养的要求，对比分析了四种教学目标表述模式，认为马杰的“三要素”（后经发展成行为目标“ABCD”四要素模式）对教学目标功能的支持更具操作性。
行为目标“ABCD”其中的每个要素都与教学中的要素关联，使得教学目标更具“导”的功能，更符合“成果导向”理念下的教学目标语句成分。教学要素包括学习者、学习方法、学习内容、学习结果的行为。教学要素与行为目标“ABCD”四要素的关系为：A为主语，意指学习的主体一学生，表征的是“以学生为本”的教学理念;B为谓语，表征的是学生在学习后所具备的知识、能力、情感的学习结果的外显行为;C为状语，作为学习条件，表征的是学生在完成学习任务时所允许的条件，它可理解为教与学的过程与方法;D为宾语，表征的是学习结果及其程度，既包含学习内容，也界定了内容的“深度”与“广度”。
“ABCD”要素与教学要素直接关联，A、B、D都很具体，但其中的学习条件C较笼统，通常用“学习结束”表达，如“在本课程结束后……”，没有体现教学过程与方法，缺失对“教”和“学”方法的指导。为了实现对学生学习和教师教学活动的指导，本研究从传播学视角赋予了C的内涵。它根据具体的教学目标不同可以是：（1）通过“什么信息（内容）”的学习;（2）“传播者”“传播地点”;（3）教学策略与教学方法等。如：内容“文字编码”与“图像编码”是属于并列关系，最佳的信息加工方法为“比较与类比”，则教学目标可表述为： “通过对文字编码与图像编码的比较，学生能总结‘图像编码’特点”。再如：对“人工智能”概念的学习，需要在收集“智能问答机器人”和“无人驾驶汽车”直观信息基础上建构，教学方法应该是直观教学法，则教学目标可表述为：通过对“智能问答机器人”和“无人驾驶汽车”的特点观察分析，学生能总结出“人工智能”的概念。通过对学习条件C的修饰，依据行为目标“ABCD”教学目标四要素表达教学目标“导学、导教、导测评”的功能更落地。 2.核心素养维度教学目标维度间的内在联系
这里的“教学目标结构的关系”是指在某一教学目标分类中教学目标各维度间的内在关系，指一个维度教学目标在另一维度教学目标中的地位与价值。如在三维目标（I）中知识与技能在过程与方法及在情感态度与价值观中的地位与作用。厘清这一关系不仅是深谙教学目标间关系的需要，也为规范设计教学目标提供撰写的技巧。
（1）三维教学目标（I）分类的维度间关系
三维目标间不是孤立的、是有着内在联系的。基于知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观之间的关系、以及“ABCD”四要素与教学要素间的关系，对模型中每一维度目标中的要素在其他维度目标中的地位与作用进行分析。
三维目标间的关系如下：在知识与技能维度的教学目标中，过程与方法（教学策略与方法）是知识与技能习得的渠道，是学习条件C;在过程与方法维度（教学策略与方法）的教学目标中，知识与技能是过程与方法（包括知识、能力）习得的渠道，是学习条件C;在情感态度与价值观维度的教学目标中，知识与技能、过程与方法（包括过程与方法的知识、能力）背后的“故事”承载了情感态度与价值观习得的渠道，是学习条件C;而知识与技能、过程与方法承载的情感、态度与价值观可作为知识与技能、过程与方法习得的“情境”，同样可以作为学习条件（情境教学），是学习条件C。
现以科学探究（方法）与语音识别（知识与能力）的关系予以说明：
a.若教学目标是知识的（语音识别）习得，方法（科学探究——学生已经掌握）是知识习得（语音识别）的手段，则教学目标为：通过语音识别的科学探究过程，学生能说明语音识别的原理。
b.若教学目标是科學探究的（知识或能力）习得，这时的语音识别只是培养学生科学探究的知识或能力（过程与方法）的载体，则过程与方法的教学目标为：通过语音识别的探究学习，学生能说出科学探究的步骤与策略。
c.在某种教学目标的设计中，对二者的要求也许是并列的，如案例：学生能通过合作学习，能解释语音识别系统的基本原理。在案例中“能通过合作学习”是对方法（合作学习）的能力的要求， “解释语音识别系统的基本原理”则是对学科知识（语音识别系统的基本原理）的要求。
（2）核心素养教学目标分类中维度间要素的关系
核心素养教学目标分类是按学科核心素养的维度划分教学目标的，在每一教学目标维度中都包含培养这一核心素养所需要的知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观。核心素养教学目标分类中维度间要素的关系是体现在具体核心素养维度下的，在每一具体维度中存在着三维教学目标（I）分类的维度间的关系（如图2所示）。如在信息意识这一核心素养教学目标的撰写时，可以将培养信息意识的“必备的品质”和“关键的能力”按知识与技能，过程与方法和情感态度与价值观进行教学目标的设计，计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任等核心素养教学目标亦是如此。
三、核心素养维度取向下教学目标设计与表征
基于以上对教学目标取向和要素结构的划分，依据建构的核心素养维度教学目标要素结构模型，总结新课标背景下一线教师在设计与表征教学目标中存在的问题，并提出修正建议。
（一）案例分析
依据核心素养维度教学目标要素结构模型，对2017版新课程标准实施以来有关文献中的教学设计和一线教师的教案进行分析，发现如下典型问题：
1.维度问题
在部分文献和一线教师的教学目标未按照核心素养维度分类、也没有按三维目标划分维度，而是以1、2、3-形式划分。
2.要素缺失
这里的要素是指行为目标“ABCD”要素，分别代表学生、学习结果、学习条件、学习标准。在对案例分析中发现，最常被缺失的是学习条件C，缺失的是教师对教学策略与方法的设计，丧失了对学生学习方法的指导和建议。
3.教学目标不可测量
对两个案例的观测可发现，在教学目标的表述中的B是以“了解”“理解”“掌握”等表征的，而“了解”“理解”“掌握”等表征的是行为层级，即不能明示给学生学习结果，也是不可测量的。
（二）问题修正
现选取两个典型问题案例，基于教学目标应具有“导学、导教、导评价”的要求、核心素养与三维目标之间的关系，参照基于核心素养目标分类的四种主要目标分类的关联模型、核心素养维度教学目标要素结构模型，对案例做了如下修正，如表1所示。
四、结语
教学目标设计是教学设计的重要环节，对整个教学活动的实施起着重要的指导作用。教学目标应引导信息技术课堂的教学内容，紧扣数据、算法、信息系统和信息社会等学科大概念，引导学生学习信息技术的基本知识和技术，实现信息技术知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的统一，确保教学目标要具有“导学、导教、导测评”的功能。教学目标设计的关键要从教学内容的知识点、能力点及情感态度与价值观中，勘察出“关键的能力”与“必备的品质”作为教学目标，确保教学目标体现高中信息技术课程的核心素养的课程理念。
作者简介：
赵国宏：副教授，博士，副院长，研究方向为信息技术教育应用。