论文部分内容阅读
建构主义是体育新课程的三大支撑理论之一，它的提出对于我国体育教学的改革具有一定意义，并由此提出了以学生为中心的学习方式——自主学习、合作学习、探究学习，的确这些新型学习方式相对于“以灌输式为主”的学习方式可以说是耳目一新的，许多中小学体育教师也进行了大量的尝试，并收到了一定的效果，但同时也出现了很大的问题，如形式主义化泛滥、自由主义倾向严重，造成了比较混乱的教学状况，这迫使我们对其理论依据进行反思a笔者结合我国的国情、我国学校体育学科特点与体育课程改革自身的实际，探讨建构主义理论对我国体育课程改革中的正面影响及其局限性。
一、建构主义理论的基本内涵
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时。他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程，其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划-此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中。每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
二、建构主义对我国体育课程改革的正面影响
1．建构主义的知识观强调了学生已有知识对新学知识、技能的重要性
皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用首先涉及了“同化”过程，它是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。建构主义理论强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了对某些动作有关的知识经验，都有自己的看法，即使是有些技能他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当新的问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的能力，形成对新技能的认知。因此，教学不能无视学习者的已有知识经验。简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者放在教学的主体地位上。将原有的知识经验作为新知识、新技能的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。
在运动技能学习理论中，涉及了运动技能的正迁移与负迁移，这种迁移的作用直指新学的知识、技能与学生固有的知识、技能的关系，因此体育教师在安排运动技能学习时要注意利用学生已学的知识或日常生活中常见的技能，并防止习惯技能的负迁移，这些要求有的老师注意到了，但大部分老师还是忽视的，建构主义理论提示我们在体育教学中一方面要重视把已学知识运用到新学的知识中，如可以运用学生已学的物理学知识来理解投掷项目、跳跃项目等运动技术原理；另一方面可以利用生活中比较熟悉的运动技能来学习新的知识，如可以运用球滚动的知识与技能来学习前滚翻技术、运用日常生活中的跳跃动作来学习跳远技术等，这种教学提示一，方面可以节约运动技能的学习时间，同时也有利于学生对新学知识、技能的较好理解。
2．建构主义的学习观强化了情景教学、小组合作学习的意义
“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义理论中学习环境的四大要素，其中“情境”特征对教学设计提出了新的要求，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。而在一般的体育课堂教学设计中，体育教师较少地考虑情境设计或根据运动项目的特征来设计具体教学情境，因此建构主义的“情境教学”要求对于体育新课程的课堂教学设计有一定的指导意义。
其次，建构主义非常强调学生之间的合作、对话，合作学习小组可以淡化学生个体之间的竞争，鼓励小组与小组之间的竞争，把个人目标转化为群体目标，有利于培养学生的集体主义精神 和学生处理人际关系的能力，这对于学生的体育合作能力和综合能力的培养有积极作用，在运动技术学练过程中学生之间可以互相激励，互相影响。共同进步，达到“共同者行为效果”。
3．建构主义师生观突出了学生学习的主动性，有助于提升学生的主体地位
在传统的教学中，教师往往比较权威，学生则没有选择项目、运动时间、教学方法的权利，教师教什么技能，学生跟着学什么技能，这种角色定位和教学方式压抑了学生的主体性，束缚了学生自由活泼的精神。建构主义理论认为学生以自己的经验和方式来建构意义，教师应成为学生建构知识的忠实支持者和促进者，这为体育选项课程的提出与实施提供了理论基础，同时有利于教师把教学的中心转移到学生方面，多考虑学生的体育需求、动机，注重学生体育学习和练习的真实感受与体验，善于观察学生学习过程中表现出来的学习态度、学习情绪、学习体验等学习行为，并为学生提供一些简单的真实问题，创设一种良好的学习环境，诱导与激励学生提出问题，让学生在这种环境中独立思考、自主学习，而不是直接告诉学生正确的答案。
4．建构主义教学观有助于教学方法的改革
传统的运动技能教学主要理论依据是巴甫洛夫“刺激与反应”学说，该学说是基于大量的动物实验的基础上提出的。而学生是具有高级情感的人，因此教学中必须重视学生参与体育活动的情感因素。建构主义理论认为教师与学生、学生与学生之间、学生个体内部都是一个多向交流的过程，在各种形式的学习交流过程中，教师的教法、学生的学法应各有不同，因此体育教师既要重视以往的教学方法，也要注重开发学生的学习方法，如采用自主学习、合作学习和探究学习等学习方法，这些方法的开发对于完善体育教学理论与方法具有重要的意义。
三、建构主义理论的周限性
1．应正确理解“建构主义理论”中“建构”的真正含义
在体育教学理论与实践中要运用“建构主义理论”，就要搞明白其真正的内涵，并不是停留在一知半解的状况下随意发挥，否则又会走进另一极端。什么是“建构”?要“建构”什么?如何“建构”?这些都是应该也必须回答的问题，而这些问题的关键部分又是“建构”什么的问题?是“建构”外部的知识呢?还是“建构”学生自身内部知识呢?笔者认为教学是一个传承文化的过程，而学生学习又以接受文化为主要，特别是对于中小学生来说，是一个知识习得的过程，就体育教学而言，老师所教的运动技术是长期积累下来的已经相对稳定的优秀文化，换句话说，并不需要重新“建构”的一种知识或技术。有的老师不明白这个道理，就在教学实践中要求学生自我“建构”运动技术过程，这样既浪费了一些宝贵的学习与练习时间，又走了很多的弯路，得不偿失。既然不是“建构”外在的知识，那么就应该向内求，利用已学的知识与经验，把教师、场地、环境呈现的各种条件综合分析，“建构”出适合自己理解的“新知识”，并把它纳入大脑的知识体系中，形成比较持久的记忆。
2．建构主义过于强调学生的个别性，容易造成教学的放任自流
以教师绝对权威进行的教学固然制约了学生的个性发展，但完全让学生自由地、盲目地自学来“建构”知识也是不可取的。现在基层教育中出现了一些问题，学生不感兴趣的内容不敢教，不敢要求学生去学比较难的运动项目，甚至教师把兴趣看成是选择教材内容的唯一标准，学生有兴趣就教，学生没有兴趣就不教。对学生的教育也非常谨慎，以低级的浅层表扬为主，批评也是相当的软弱无力，学生的动作做得不对，体育教师也不去指导，不去管，学生想怎么做就怎么做。有的甚至认为， “以教师为中心”转变为“以学生为中心”后，教师真正可以“放羊了”。
笔者认为固然要强调“以学生为中心的理念”，但也应牢记“以学生为中心”的后半句话，那就是以“教师为主导”，这也是体育课程教学应具有的基本特性，如果没有教师课前的充分备课、完整的教学设计、合理的教学安排与组织，学生的学习会变得盲目，其学习的效果也就可想而知了，其次在四五十人偌大班级中学生的喜好是各不相同的，更可能是五花八门，要充分张扬学生的个性，发挥学生的个人特点，势必会造成学生之间意见的相互冲突，最后导致教学的混乱状况，这是谁都不愿看到的现象。
3．中小学体育课堂教学应以传授间接经验为主，而不是以学生自我建构知识为主
课堂教学具有自身的特点，45分钟一节课，学生学习时间有限，教师的教学时间的利用更有限，如果大部分的课堂教学知识都需要建构，就直接意味着学习效率和教学效率的下降。其次，体育运动教学的内容是经过人类社会大量实践证明的间接经验，没有必要再去重复检验，而学生学习的基本特点之一，就是以学习间接经验为主，例如在学习跨栏的运动技术时，我们没有必要让学生重新了解跨栏动作是怎么从生产劳动中或社会实践中发展而来的!更没有必要重新验证跨栏技术的合理性、科学性!否则只会矫枉过正。其三，体育活动另一个特点就是学生自身感受器官的体验性。这种体验性的确需要学生机体的亲自“建构”，别人无法替代，而且每一个所建构出来的内容与意义都是各不相同的，但我们必须清楚，学生要建构的是自己的感受，而不是要学习的运动技术、教学方法等方面的知识。
建构主义理论要求为学生创设一个具体、真实的情境，提供丰富、全面的信息资源等，因此，教学过程中要求有现代化教学技术的支持，实现信息交流、资源共享、协作教学，但要在以室外为主的体育教学中运用现代化的仪器来提高教学质量，调动学生学习的积极性和热情，这是绝难做到的。
4．建构主义理论评价体系缺乏统一性，难以操作
建构主义认为，知识并不是对客观现实的准确表征，具有不同经验背景的学生以自己特有的方式去建构对知识的理解，那么评价学生学习成效的标准是什么，如何对学生建构知识的成效进行评价是当今讨论的问题。按建构主义理论评价观来理解，应该没有一个统一的标准，因为每一个人所建构的知识、体验、成果都是不同的，如果形成了一个“大一统”的评价标准，那么在体现人的个性化要求方面就会很不充分，也不完整。但是如果标准模糊不清，则教学评价也只能流于形式。
在教学评价方面，体育新课程已经做出了许多的努力，如要求考虑到学生评价内容多元性、学生个体的差异性、学生自身的发展性等，这些要求体现了以学生为中心、以学生的个性发展的评价理念，对体育课程中学生学习体育的评价有了很大的促进作用，但同时也暴露出一些问题，如要记录每一个学生的学习情况、课堂表现情况、每学期学生身体素质情况、进步幅度等都显得非常烦琐，再加上运用定量化方法来统计分析，其工作量相当大，操作性也较差。
总之，在体育课程学生学习评价方面，是主张有一个比较统一的标准还是不需要统一标准而采用个性化评价看来还没有一个比较一致的意见，这个两难选择问题尚待进一步探讨。
一、建构主义理论的基本内涵
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时。他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程，其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划-此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中。每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
二、建构主义对我国体育课程改革的正面影响
1．建构主义的知识观强调了学生已有知识对新学知识、技能的重要性
皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用首先涉及了“同化”过程，它是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。建构主义理论强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了对某些动作有关的知识经验，都有自己的看法，即使是有些技能他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当新的问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的能力，形成对新技能的认知。因此，教学不能无视学习者的已有知识经验。简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者放在教学的主体地位上。将原有的知识经验作为新知识、新技能的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。
在运动技能学习理论中，涉及了运动技能的正迁移与负迁移，这种迁移的作用直指新学的知识、技能与学生固有的知识、技能的关系，因此体育教师在安排运动技能学习时要注意利用学生已学的知识或日常生活中常见的技能，并防止习惯技能的负迁移，这些要求有的老师注意到了，但大部分老师还是忽视的，建构主义理论提示我们在体育教学中一方面要重视把已学知识运用到新学的知识中，如可以运用学生已学的物理学知识来理解投掷项目、跳跃项目等运动技术原理；另一方面可以利用生活中比较熟悉的运动技能来学习新的知识，如可以运用球滚动的知识与技能来学习前滚翻技术、运用日常生活中的跳跃动作来学习跳远技术等，这种教学提示一，方面可以节约运动技能的学习时间，同时也有利于学生对新学知识、技能的较好理解。
2．建构主义的学习观强化了情景教学、小组合作学习的意义
“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义理论中学习环境的四大要素，其中“情境”特征对教学设计提出了新的要求，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。而在一般的体育课堂教学设计中，体育教师较少地考虑情境设计或根据运动项目的特征来设计具体教学情境，因此建构主义的“情境教学”要求对于体育新课程的课堂教学设计有一定的指导意义。
其次，建构主义非常强调学生之间的合作、对话，合作学习小组可以淡化学生个体之间的竞争，鼓励小组与小组之间的竞争，把个人目标转化为群体目标，有利于培养学生的集体主义精神 和学生处理人际关系的能力，这对于学生的体育合作能力和综合能力的培养有积极作用，在运动技术学练过程中学生之间可以互相激励，互相影响。共同进步，达到“共同者行为效果”。
3．建构主义师生观突出了学生学习的主动性，有助于提升学生的主体地位
在传统的教学中，教师往往比较权威，学生则没有选择项目、运动时间、教学方法的权利，教师教什么技能，学生跟着学什么技能，这种角色定位和教学方式压抑了学生的主体性，束缚了学生自由活泼的精神。建构主义理论认为学生以自己的经验和方式来建构意义，教师应成为学生建构知识的忠实支持者和促进者，这为体育选项课程的提出与实施提供了理论基础，同时有利于教师把教学的中心转移到学生方面，多考虑学生的体育需求、动机，注重学生体育学习和练习的真实感受与体验，善于观察学生学习过程中表现出来的学习态度、学习情绪、学习体验等学习行为，并为学生提供一些简单的真实问题，创设一种良好的学习环境，诱导与激励学生提出问题，让学生在这种环境中独立思考、自主学习，而不是直接告诉学生正确的答案。
4．建构主义教学观有助于教学方法的改革
传统的运动技能教学主要理论依据是巴甫洛夫“刺激与反应”学说，该学说是基于大量的动物实验的基础上提出的。而学生是具有高级情感的人，因此教学中必须重视学生参与体育活动的情感因素。建构主义理论认为教师与学生、学生与学生之间、学生个体内部都是一个多向交流的过程，在各种形式的学习交流过程中，教师的教法、学生的学法应各有不同，因此体育教师既要重视以往的教学方法，也要注重开发学生的学习方法，如采用自主学习、合作学习和探究学习等学习方法，这些方法的开发对于完善体育教学理论与方法具有重要的意义。
三、建构主义理论的周限性
1．应正确理解“建构主义理论”中“建构”的真正含义
在体育教学理论与实践中要运用“建构主义理论”，就要搞明白其真正的内涵，并不是停留在一知半解的状况下随意发挥，否则又会走进另一极端。什么是“建构”?要“建构”什么?如何“建构”?这些都是应该也必须回答的问题，而这些问题的关键部分又是“建构”什么的问题?是“建构”外部的知识呢?还是“建构”学生自身内部知识呢?笔者认为教学是一个传承文化的过程，而学生学习又以接受文化为主要，特别是对于中小学生来说，是一个知识习得的过程，就体育教学而言，老师所教的运动技术是长期积累下来的已经相对稳定的优秀文化，换句话说，并不需要重新“建构”的一种知识或技术。有的老师不明白这个道理，就在教学实践中要求学生自我“建构”运动技术过程，这样既浪费了一些宝贵的学习与练习时间，又走了很多的弯路，得不偿失。既然不是“建构”外在的知识，那么就应该向内求，利用已学的知识与经验，把教师、场地、环境呈现的各种条件综合分析，“建构”出适合自己理解的“新知识”，并把它纳入大脑的知识体系中，形成比较持久的记忆。
2．建构主义过于强调学生的个别性，容易造成教学的放任自流
以教师绝对权威进行的教学固然制约了学生的个性发展，但完全让学生自由地、盲目地自学来“建构”知识也是不可取的。现在基层教育中出现了一些问题，学生不感兴趣的内容不敢教，不敢要求学生去学比较难的运动项目，甚至教师把兴趣看成是选择教材内容的唯一标准，学生有兴趣就教，学生没有兴趣就不教。对学生的教育也非常谨慎，以低级的浅层表扬为主，批评也是相当的软弱无力，学生的动作做得不对，体育教师也不去指导，不去管，学生想怎么做就怎么做。有的甚至认为， “以教师为中心”转变为“以学生为中心”后，教师真正可以“放羊了”。
笔者认为固然要强调“以学生为中心的理念”，但也应牢记“以学生为中心”的后半句话，那就是以“教师为主导”，这也是体育课程教学应具有的基本特性，如果没有教师课前的充分备课、完整的教学设计、合理的教学安排与组织，学生的学习会变得盲目，其学习的效果也就可想而知了，其次在四五十人偌大班级中学生的喜好是各不相同的，更可能是五花八门，要充分张扬学生的个性，发挥学生的个人特点，势必会造成学生之间意见的相互冲突，最后导致教学的混乱状况，这是谁都不愿看到的现象。
3．中小学体育课堂教学应以传授间接经验为主，而不是以学生自我建构知识为主
课堂教学具有自身的特点，45分钟一节课，学生学习时间有限，教师的教学时间的利用更有限，如果大部分的课堂教学知识都需要建构，就直接意味着学习效率和教学效率的下降。其次，体育运动教学的内容是经过人类社会大量实践证明的间接经验，没有必要再去重复检验，而学生学习的基本特点之一，就是以学习间接经验为主，例如在学习跨栏的运动技术时，我们没有必要让学生重新了解跨栏动作是怎么从生产劳动中或社会实践中发展而来的!更没有必要重新验证跨栏技术的合理性、科学性!否则只会矫枉过正。其三，体育活动另一个特点就是学生自身感受器官的体验性。这种体验性的确需要学生机体的亲自“建构”，别人无法替代，而且每一个所建构出来的内容与意义都是各不相同的，但我们必须清楚，学生要建构的是自己的感受，而不是要学习的运动技术、教学方法等方面的知识。
建构主义理论要求为学生创设一个具体、真实的情境，提供丰富、全面的信息资源等，因此，教学过程中要求有现代化教学技术的支持，实现信息交流、资源共享、协作教学，但要在以室外为主的体育教学中运用现代化的仪器来提高教学质量，调动学生学习的积极性和热情，这是绝难做到的。
4．建构主义理论评价体系缺乏统一性，难以操作
建构主义认为，知识并不是对客观现实的准确表征，具有不同经验背景的学生以自己特有的方式去建构对知识的理解，那么评价学生学习成效的标准是什么，如何对学生建构知识的成效进行评价是当今讨论的问题。按建构主义理论评价观来理解，应该没有一个统一的标准，因为每一个人所建构的知识、体验、成果都是不同的，如果形成了一个“大一统”的评价标准，那么在体现人的个性化要求方面就会很不充分，也不完整。但是如果标准模糊不清，则教学评价也只能流于形式。
在教学评价方面，体育新课程已经做出了许多的努力，如要求考虑到学生评价内容多元性、学生个体的差异性、学生自身的发展性等，这些要求体现了以学生为中心、以学生的个性发展的评价理念，对体育课程中学生学习体育的评价有了很大的促进作用，但同时也暴露出一些问题，如要记录每一个学生的学习情况、课堂表现情况、每学期学生身体素质情况、进步幅度等都显得非常烦琐，再加上运用定量化方法来统计分析，其工作量相当大，操作性也较差。
总之，在体育课程学生学习评价方面，是主张有一个比较统一的标准还是不需要统一标准而采用个性化评价看来还没有一个比较一致的意见，这个两难选择问题尚待进一步探讨。