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“言”强调的是文言文字词句式的积累，是文的基础；“文”强调的是文言文的文学价值，对人精神的陶冶，是言的深化。二者是相辅相成，有机统一的。文言文教学中，要做到“言”“文”结合。
文言文教学读疏析钱梦龙先生曾指出：“目前文言文教学最大的弊病是什么？一言以蔽之：有‘言’而无‘文’。”
我认为，文言文教学中，只讲言太枯燥，只谈文又太务虚。“言”强调的是文言文字词句式的积累，是文的基础；“文”强调的是文言文的文学价值，对人精神的陶冶，是言的深化。离开“言”，文章无法理解；离开“文”，言成了支离破碎的字词。言与文的关系好比大树的根与叶，根深才能叶茂，言实才能文远；反过来，叶茂又促根深，文远更见言实。二者是相辅相成，有机统一的。
为此，在文言文教学上我进行了读、疏、析三方面的探寻，尽最大努力地去改变自己课堂上“文”与“言”脱臼的现象。
一、读
即通过诵读帮助学生培养语感，潜移默化地形成古汉语的思维方式，进而理解文章。
笔者曾在我校2012级财会班45名学生中开展问卷调查，对于文言文背诵感觉“一般”的占了一半多，而“不喜欢”背诵的占了四分之一多，只有1%的学生“非常喜欢”，20%的学生“喜欢”。可见，学生对诵读的重要性认识不够。古人云：“书读百遍，其义自见。”过去老先生教学古典诗文一般都是先教学生读，再给以粗略的讲解，然后大部分的时间就是让学生诵读，从中我们可以看出传统的语文教学对于诵读的重视程度。
那么应该怎样读呢？我向学生推荐了“三读法”：一读，读准语音、句读，做到字正腔圆。二读，掌握语调、语气、停顿、重音等诵读技巧，感知文章。三读，在抑扬顿挫、表情传神上下功夫，通过反复诵读获得审美愉悦。如《归去来兮辞》第一段自责自悔，有悔恨之情，也有庆幸之意，应读得“气中声硬”。第二、三段，自安自乐，有喜悦之情，也有自得之意，基调是静谧而愉悦的。应该读得“气满声高”。第四段抒发对宇宙和人生的感想，是作者的隐居心理自白。应读得“气满声沉”。在反复的诵读揣摩中，学生对文章有了新的认识，对陶渊明的“质性自然”就有了深入的了解。
如《报任安书》：“仆诚以著此书，藏之名山，传之其人，通邑大都，则仆偿前辱之贵，虽万被戮，岂有悔哉？然此可为智者道，难为俗人言也！”这一小段话中，即用了整句、散句，主动句、被动句，陈述句、反问句、感叹句等多种句式，简练而鲜明地表现了作者的志向、决心和感慨。清人吴楚材说：“其感慨啸歌，大有燕赵烈士之风，忧愁幽思，则又直与《离骚》对垒，文情至此极矣。”非“读”无以明此情。
古人朱熹曾经说过：“凡读书……只要是多诵几遍，自然上口，永远不忘。”也有人说书读不熟乃语文学习之大忌。我们从中可以看出诵读在文言文学习中有着相当重要的作用。
二、疏
即疏理文中的重要字词及一词多义、古今异义、词类活用、特殊句式等文言文知识。
根据调查，学习文言文时，35%的学生希望老师“逐字逐句翻译”，54%的学生选择“落实重点难点字词句后，多给学生自读时间”，其他学生选择“讲粗略一点，多朗读，多背诵，让学生自己感悟”。由此，我改变了以往由老师大包大揽，一手包办的学习模式，发挥学生的自主学习能力，让他们自己动手朗读、理解、讨论、翻译。刚开始学生叫苦连天，不断申诉这种自主学习的模式简直让他们找不到北，又耗时间，但在我的一再坚持下，硬着头皮上的学生们后来居然连声叫好。
实施这种方法的关键在于学生自己动手，老师跟踪检查，不理解处共同探讨。比如，学习《廉颇蔺相如列传》时，有位很爱钻研的学生问：把“廉颇为赵将”还翻译成“廉颇是（做）赵国的大将”是不是不太妥当？因为文章开头作者交代过一句话：“廉颇者，赵之良将也。”已经点明了廉颇的身份，又何必多加一个“赵”字呢？我还真未考虑过，于是在共同探究无果的情况下又查询资料，终于弄明白：原来，廉颇原本是魏人却在赵国做事，所以开头加上一个“赵”字点明；“廉颇为赵将”的“将”字后省略了宾语“兵”字，即“廉颇为赵将兵”，正确的翻译“廉颇替赵国统帅军队”。真是教学相长啊！
接着，我们又发现一处，“传之美人，以戏弄臣”。好多参考书上翻译为“（把和氏璧）传给美人把玩，以此来戏弄我”。显然，这是由于不注意划分节奏，忽视了古文中互文修辞所导致的一个错误。实际上，古代的“弄臣”是指皇帝身边的亲近宠爱之臣，正确的断句“以戏/弄臣”，正确的翻译“来让弄臣把玩”根据互文的修辞特点，正常语序是：传以之示美人、弄臣；以之戏美人、弄臣。准确的翻译：把璧玉传给美人、弄臣，让璧玉在美人、弄臣中把玩。这样就跟上文中“传以示美人及左右”完全一致了。
特别强调的是：文本的诵读、字句的疏通，只是为了在关键处给学生以帮助，而不应该把文言文教学当成先翻译为白话、再用白话思考、讨论、对话的过程。应让学生逐步学会用文言的句式直接进行阅读与思考，而不应时时借助于翻译这一拐杖，也不要以知识性的介绍代替感性的阅读。
三、析
指在诵读、疏理的基礎上，对文言文的内容、情感、手法、及作用等进行解读赏析，品味出古人记事写人状物抒情说理的法门来。
“高山仰止，景行行止”。古文中的先贤圣哲、至德至言对于提高学生的语文综合素养，健全学生的人格大有裨益。如学习抒情性的文章，就让学生调动体验体会句外之意、之情。《项脊轩志》中“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”这一句没有一个字在说对妻子的怀念，但那棵亭亭玉立的枇杷树，那种树的影子，那到此搁笔眼含双泪、无声长叹的作者，似在读者面前。“其后六年，吾妻死，室坏不修。”“室坏不修”四个字让我们深深体会出人到中年的归有光那内心深处的伤痛与眷恋，小小的阁子里，曾有祖母的期望，母亲的怜爱，更有妻子的柔情蜜语。祖母死了，母亲没了，仅仅共处六年的妻子也亡了，一切都如梦如烟，去而不返。心碎了，难以修补；屋坏了，随它自去吧！“室坏不修”没有说悲，而悲得沉重；没有言情，却情深无限。有了这样的分析学生能不感动这人间至情吗？
学习议论文时，让学生注重学习作者提出问题、分析问题、解决问题的思路，借鉴论证方法，完善自己的文章。如《六国论》的开篇立论；《游褒禅山记》的一事一议；诸子散文的引经据典、旁征博引，等等。学习史传类文学，体会史学家秉笔直书的求实精神，借鉴作家塑造人物的方法，感受其笔下栩栩如生的人物形象，如廉颇、苏武、李广、项羽等。在学生的人格塑造、审美情趣的提升方面，文言文起着不可或缺、无可替代的重要作用。
文言文教学中，要做到“言”“文”结合，还有很多的方法，如合理的课时设置安排、丰富的教学实践平台、完善的考评管理制度等。希望学生在这样的教学模式的学习中能深刻领会中国优秀的文化，掌握中国语言的精华，并能自然运用到自己的写作和生活中，使我们的文言文教学真正达到言文统一的教学目的。
参考文献：
\[1\]段艳.初中文言文课文教学内容与青少年健全人格的培养\[D\].内蒙古师范大学，2011.
\[2\]格保永.初中文言文阅读教学有效性研究\[D\].重庆师范大学，2012.
\[3\]刘云志.浅谈新课改下的文言文教学法\[J\].中国校外教育，2011，（03）.
文言文教学读疏析钱梦龙先生曾指出：“目前文言文教学最大的弊病是什么？一言以蔽之：有‘言’而无‘文’。”
我认为，文言文教学中，只讲言太枯燥，只谈文又太务虚。“言”强调的是文言文字词句式的积累，是文的基础；“文”强调的是文言文的文学价值，对人精神的陶冶，是言的深化。离开“言”，文章无法理解；离开“文”，言成了支离破碎的字词。言与文的关系好比大树的根与叶，根深才能叶茂，言实才能文远；反过来，叶茂又促根深，文远更见言实。二者是相辅相成，有机统一的。
为此，在文言文教学上我进行了读、疏、析三方面的探寻，尽最大努力地去改变自己课堂上“文”与“言”脱臼的现象。
一、读
即通过诵读帮助学生培养语感，潜移默化地形成古汉语的思维方式，进而理解文章。
笔者曾在我校2012级财会班45名学生中开展问卷调查，对于文言文背诵感觉“一般”的占了一半多，而“不喜欢”背诵的占了四分之一多，只有1%的学生“非常喜欢”，20%的学生“喜欢”。可见，学生对诵读的重要性认识不够。古人云：“书读百遍，其义自见。”过去老先生教学古典诗文一般都是先教学生读，再给以粗略的讲解，然后大部分的时间就是让学生诵读，从中我们可以看出传统的语文教学对于诵读的重视程度。
那么应该怎样读呢？我向学生推荐了“三读法”：一读，读准语音、句读，做到字正腔圆。二读，掌握语调、语气、停顿、重音等诵读技巧，感知文章。三读，在抑扬顿挫、表情传神上下功夫，通过反复诵读获得审美愉悦。如《归去来兮辞》第一段自责自悔，有悔恨之情，也有庆幸之意，应读得“气中声硬”。第二、三段，自安自乐，有喜悦之情，也有自得之意，基调是静谧而愉悦的。应该读得“气满声高”。第四段抒发对宇宙和人生的感想，是作者的隐居心理自白。应读得“气满声沉”。在反复的诵读揣摩中，学生对文章有了新的认识，对陶渊明的“质性自然”就有了深入的了解。
如《报任安书》：“仆诚以著此书，藏之名山，传之其人，通邑大都，则仆偿前辱之贵，虽万被戮，岂有悔哉？然此可为智者道，难为俗人言也！”这一小段话中，即用了整句、散句，主动句、被动句，陈述句、反问句、感叹句等多种句式，简练而鲜明地表现了作者的志向、决心和感慨。清人吴楚材说：“其感慨啸歌，大有燕赵烈士之风，忧愁幽思，则又直与《离骚》对垒，文情至此极矣。”非“读”无以明此情。
古人朱熹曾经说过：“凡读书……只要是多诵几遍，自然上口，永远不忘。”也有人说书读不熟乃语文学习之大忌。我们从中可以看出诵读在文言文学习中有着相当重要的作用。
二、疏
即疏理文中的重要字词及一词多义、古今异义、词类活用、特殊句式等文言文知识。
根据调查，学习文言文时，35%的学生希望老师“逐字逐句翻译”，54%的学生选择“落实重点难点字词句后，多给学生自读时间”，其他学生选择“讲粗略一点，多朗读，多背诵，让学生自己感悟”。由此，我改变了以往由老师大包大揽，一手包办的学习模式，发挥学生的自主学习能力，让他们自己动手朗读、理解、讨论、翻译。刚开始学生叫苦连天，不断申诉这种自主学习的模式简直让他们找不到北，又耗时间，但在我的一再坚持下，硬着头皮上的学生们后来居然连声叫好。
实施这种方法的关键在于学生自己动手，老师跟踪检查，不理解处共同探讨。比如，学习《廉颇蔺相如列传》时，有位很爱钻研的学生问：把“廉颇为赵将”还翻译成“廉颇是（做）赵国的大将”是不是不太妥当？因为文章开头作者交代过一句话：“廉颇者，赵之良将也。”已经点明了廉颇的身份，又何必多加一个“赵”字呢？我还真未考虑过，于是在共同探究无果的情况下又查询资料，终于弄明白：原来，廉颇原本是魏人却在赵国做事，所以开头加上一个“赵”字点明；“廉颇为赵将”的“将”字后省略了宾语“兵”字，即“廉颇为赵将兵”，正确的翻译“廉颇替赵国统帅军队”。真是教学相长啊！
接着，我们又发现一处，“传之美人，以戏弄臣”。好多参考书上翻译为“（把和氏璧）传给美人把玩，以此来戏弄我”。显然，这是由于不注意划分节奏，忽视了古文中互文修辞所导致的一个错误。实际上，古代的“弄臣”是指皇帝身边的亲近宠爱之臣，正确的断句“以戏/弄臣”，正确的翻译“来让弄臣把玩”根据互文的修辞特点，正常语序是：传以之示美人、弄臣；以之戏美人、弄臣。准确的翻译：把璧玉传给美人、弄臣，让璧玉在美人、弄臣中把玩。这样就跟上文中“传以示美人及左右”完全一致了。
特别强调的是：文本的诵读、字句的疏通，只是为了在关键处给学生以帮助，而不应该把文言文教学当成先翻译为白话、再用白话思考、讨论、对话的过程。应让学生逐步学会用文言的句式直接进行阅读与思考，而不应时时借助于翻译这一拐杖，也不要以知识性的介绍代替感性的阅读。
三、析
指在诵读、疏理的基礎上，对文言文的内容、情感、手法、及作用等进行解读赏析，品味出古人记事写人状物抒情说理的法门来。
“高山仰止，景行行止”。古文中的先贤圣哲、至德至言对于提高学生的语文综合素养，健全学生的人格大有裨益。如学习抒情性的文章，就让学生调动体验体会句外之意、之情。《项脊轩志》中“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”这一句没有一个字在说对妻子的怀念，但那棵亭亭玉立的枇杷树，那种树的影子，那到此搁笔眼含双泪、无声长叹的作者，似在读者面前。“其后六年，吾妻死，室坏不修。”“室坏不修”四个字让我们深深体会出人到中年的归有光那内心深处的伤痛与眷恋，小小的阁子里，曾有祖母的期望，母亲的怜爱，更有妻子的柔情蜜语。祖母死了，母亲没了，仅仅共处六年的妻子也亡了，一切都如梦如烟，去而不返。心碎了，难以修补；屋坏了，随它自去吧！“室坏不修”没有说悲，而悲得沉重；没有言情，却情深无限。有了这样的分析学生能不感动这人间至情吗？
学习议论文时，让学生注重学习作者提出问题、分析问题、解决问题的思路，借鉴论证方法，完善自己的文章。如《六国论》的开篇立论；《游褒禅山记》的一事一议；诸子散文的引经据典、旁征博引，等等。学习史传类文学，体会史学家秉笔直书的求实精神，借鉴作家塑造人物的方法，感受其笔下栩栩如生的人物形象，如廉颇、苏武、李广、项羽等。在学生的人格塑造、审美情趣的提升方面，文言文起着不可或缺、无可替代的重要作用。
文言文教学中，要做到“言”“文”结合，还有很多的方法，如合理的课时设置安排、丰富的教学实践平台、完善的考评管理制度等。希望学生在这样的教学模式的学习中能深刻领会中国优秀的文化，掌握中国语言的精华，并能自然运用到自己的写作和生活中，使我们的文言文教学真正达到言文统一的教学目的。
参考文献：
\[1\]段艳.初中文言文课文教学内容与青少年健全人格的培养\[D\].内蒙古师范大学，2011.
\[2\]格保永.初中文言文阅读教学有效性研究\[D\].重庆师范大学，2012.
\[3\]刘云志.浅谈新课改下的文言文教学法\[J\].中国校外教育，2011，（03）.