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[摘 要] 本研究旨在探讨克拉申的输入强化理论对二语词汇附带习得的影响。随着“以输出为驱动，以输入为基础”的外语研究理论的提出，如何在英语教学中通过语言输入强化促进词汇学习成为课堂实际教学的焦点。分析了阅读中词汇附带习得教学存在的一些问题，着重探讨如何运用和优化输入强化理论展开阅读中的词汇附带习得，并为达到高效率的英语教学效果提出了一些建议。
[关 键 词] 输入强化;词汇附带习得;阅读教学
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2015）19-0062-03
词汇习得是二语习得中占据重要地位，词汇量不足将严重制约语言习得者听说读写译等语言技能。Wilkin（1978）曾说过：“没有语法，能够传递的就很有限，而没有词汇，就没有什么可传递的”。词汇被比喻成“语言中的建筑基石”。Harmer（1983）也认为，句法结构组成了语言的框架，而词汇则构成了重要器官和肉体。
近年来，如何在课堂英语教学中展开词汇教学成为很多高校英语教师关注的重点，而词汇附带性习得理论的提出，给词汇教学注入了新鲜血液，很多研究者表明，如何在文本阅读中理解词汇，是极其重要的。Laufer（1986）提出，如果没有理解文本中的词汇，理解文本就成了一句空话。而根据Wallace（1992）的调查研究，如果一篇短文所包括的生词比率超过百分之十，读者就会变得沮丧，进而放弃阅读此文本。Krashen &Terrell （1983）也明确指出，词汇在课堂教学中起着主导作用，因此，词汇的习得在二语语境中成为首要关注问题。
一、词汇附带性习得
词汇附带性习得理论最早由Nagy&Anderson在儿童母语词汇习得研究中提出，是相对于刻意学习而言的，它基于心理学，而认知语言学视角来诠释词汇习得的过程和规律。与词汇附带性习得相对的是刻意学习。Laufer（2001）认为，刻意学习指学习者有意地学习词汇知识，如背单词表、做词汇专项训练等。而词汇附带习得则指不以词汇学习为目的，通过阅读书籍、欣赏英文歌曲或电影，附带习得了词汇知识。通过此种习得过程，学习者的注意力就不单单是在单词本身，而是在阅读过程中，了解了该词汇的意义。
在大量国内外相关文献中，有关阅读促进词汇习得的研究最多，Huckin & Coady（1999）指出，虽然附带性习得不是主要的认知活动阅读的目标，但是，大多数词汇习得是通过广泛阅读完成的，在此过程中，学习者通过对生词的词义猜测认知词汇。近年来，国内也有很多教师和研究者对阅读中的词汇教学进行了深入研究。王改燕（2010）提出“附带学习”“有意学习”和“隐性学习”、“显性学习”两组概念的区别，并解析了阅读过程中二语附带性习得的认知机制。朱山娣（2013）通过“投入量假设”探讨影响词汇附带习得的诸多因素，提出如何在词汇附带性习得中优化以输入为基础，以输出为驱动的概念。基于以上研究，学者们发现，阅读中附带性习得词汇是有效的教学活动，并且词汇学习不是重心，阅读才是最主要的学习活动，因此，如何在阅读过程中有效的习得一定量的词汇，是研究者研究的根本目的。
二、影响词汇附带性习得的因素
Krashen（1985）认为学习者是通过对语言输入的理解来习得语言的，可理解的语言输入是语言习得的必要条件。可理解性输入指，输入的语言不能过高或过低于学习者的理解水平，即学习者所听和所读的材料难度应略高于学习者的语言能力，这样，学习者的语言水平才能得到进步和发展。
Krashen（1989）把输入假说理论运用到词汇习得领域，他认为词汇习得最有效的方法是，通过“i+1”可理解输入信息对文本进行阅读。即语言的“可理解性”，通过词汇附带习得，语言学习者能最有效地掌握所学的的词汇。该理论认为词汇习得的方式应该是通过阅读本身从语境或上下文对不了解的词义进行猜测，通过这种方式掌握的词汇是附带性的，也是最有效的学习方式，不仅节省了学习者学习新词汇的时间，而且还提高了对可理解性词汇的附带理解，并不需要专门地用查字典等方式来认识词汇。该理论得到很多学者研究支持。Lee & VanPatten（1995）认为，当学习者参与到有意义的、且可置于上下文进行理解的信息处理时，通过词形与词义的联系，把新的词形融入他们的知识体系中，这样语言就取得了进展。因此，在阅读教学中施行词汇附带习得的方法是最有效、也是最实际的途径。
除此之外，二语习得者在阅读过程中所付出的努力也影响了词汇习得的结果，即我们所谓的投入量假说理论。投入量假说是由Luafer & Hulstijn（2001）基于其研究结果得出的，投入量假说是从加工深度理论的认知角度阐述，由于阅读的目的和任务不同，学习者的水平和努力程度也不同，这样一来，所习得的词汇量肯定也有所不同，投入量假说旨在说明，在同等因素条件下，投入得学习越多，习得的也越多，能够长时记忆的词汇也就越多。
三、阅读教学中的词汇附带习得
如何在实际教学过程中展开词汇附带习得，成为广大英语教师及研究者迫切需要解决的问题。根据Kreshen 的输入假说理论和投入量假说理论，我们可以将阅读中的词汇附带习得分为输入、吸收、输出和巩固四个阶段。
（一）词汇附带性习得的输入阶段
在阅读过程中，运用Kreshen输入强化理论中的“注意机制”，提高学习者附带习得词汇的有效方式是“生词注释”，即对阅读材料中的生词进行注解，生词注释不仅可以帮助学习者准确地理解生词的含义，还可以提高学习者对生词的注意力，增强词汇的记忆效果。 （二）词汇附带性习得的吸收阶段
这个阶段，也就是词汇在阅读中的“被理解性”阶段，教师应选取难度适中、生词量适度的阅读材料，并将词汇的输入融入特定的语境，通过上下文的语境，使学习者通过字里行间帮助理解生词的意义。以“eccentric”为例，将该词放入特定的语境中，让学生猜测其意义，“gifted people are eccentric， they are physical weaklings， that there’s a thin line between genius and madness.” 这个例句难度适中，并且也只有一个生词eccentric， 根据上下文意思：天才和疯子只有一线之别，我们可以推断该词应该是一个贬义词，并且通过常识知识，我们可以猜测出其意为“天才多行为古怪”。
（三）词汇附带性习得的输出阶段
词汇的输出也就是词汇“产出”阶段，该阶段考察了学习者对所习得词深度和广度的掌握程度，也是检验学习者是否有效学习词汇的重要手段。语言的输出形式多种多样，主要包括操练型和交际型。操练型输出方式包括：词汇听写、英汉互译、summary总结填空、词汇选择题等，主要目的是考察学习者对词义的理解。交际型输出的功能是将所学词汇进行交流使用，重在强调词汇的实际运用能力，主要包括：口语练习，如结合所学阅读文章，根据文章话题和所给词汇词组进行口头表达，小组讨论、辩论等。还有就是写作练习，将所学词汇运用到写作当中去，如：写驳论性文章，对所学内容进行评论，写总结报告，对所学内容进行浓缩和删减。以上方式都是非常好的检验学习者词汇产出的方式。
（四）词汇附带性习得的巩固阶段
词汇习得的巩固是为了加深词汇的长时记忆，而达到永久记忆的效果，基于阅读背景下，我们可以通过以下几个方式来巩固词汇附带习得：首先，提供体裁相同的文章，体裁一致的文章在词汇的使用方面也会有很高的重复度，如在“make every drop account”这篇文章中，文章主要讲的是“水资源和使用”方面的知识，教师可以提供相同体裁的文章，如：“water on tap”。这两篇文章都是关于水的历史等知识的，其词汇如：aqueduct、canal、reservoir、architect、hydraulics等都在两篇文章中均有出现，这样就提高了词汇复现频率，达到增强学习者的词汇记忆能力。此外，造句法也是适合在巩固阶段操练的方法，在巩固阶段，学习者的词汇水平已经不仅仅停留词形的掌握上面，而是提升到了语义扩展阶段，因此，这个阶段使用造句法来加深加强学习者对所学词汇的运用能力是比较合适的。
四、输入假说对二语词汇附带习得的启示
（一）可理解性输入原则
可理解性输入指，阅读材料需略高于学习者水平，难度不能太高，因此，在选择阅读材料时，应考虑阅读材料的体裁、生词量等问题，必要时对阅读材料中的生词进行改写，如将比较生僻的词改成学习者可理解的词汇，或者把生僻词放在容易理解的上下文中去，降低理解难度，辅助学习者进行词汇输入。
（二）阅读方式的多样性
据大量课堂教学观察，大部分阅读课程都是精读，大学英语教师在阅读课程上，大多倾向于讲解过细的语言知识包括语法、句法结构、词汇等多方面的内容。而精读不符合以上理论中的“投入量假说”理论，过于精细的阅读不利于学习者附带习得更多更广泛的词汇，导致其词汇量范围比较狭窄，因此阅读方式上，教师不仅仅要使用精读，还要在课堂上讲解一些泛读材料和阅读泛读的技巧，如“略读”“扫读”等阅读策略，并且在课后让学生采用泛读的策略进行大量阅读，这样才能达到大量阅读的投入量，增加相当数量的可理解性输入。
（三）阅读材料广泛化
众所周知，大学英语教材尤其是作为基础课的大学英语教材，文章体裁比较窄，文章比较偏文科类，而在大学国内考试CET4/6，国外考试ILETS、GRE以及学习者在生活、工作的实际运用当中，使用的词汇涉及范围比较广，包括人类学、考古学、心理学、语言学、医学、管理、理工类等等，因此，大学英语教师在为学生挑选阅读材料时，不能仅仅考虑学生的偏好和兴趣，据调查，学习者在遇到自己不熟悉的领域的阅读材料时，因产生对该话题及词汇的逃避心理，而产生学习焦虑现象，于是，大部分学生是不愿意主动查阅比较专业的阅读材料的，教师应引导并培养学习者的广泛阅读兴趣，鼓励学生阅读不同体裁类型的阅读资料，这有助于扩大学生各个生活领域的词汇量，丰富语言知识，这样，学生的积极性才会大大提高。
五、结语
第二语言阅读过程中的词汇附带习得过程是需要调动学生的主观能动性和注意机制的，因此在以本文理解为目的的阅读中，加强学习者对词汇学习的输入，强化学习者对附带词汇的词义和词形的可理解输入是非常必要的。大学英语教师在读写课堂教学中，应该设计由输入任务为导向的词汇附带习得，提高阅读过程中词汇的内化吸收，并且运用“投入量假说”理论，在课外阅读中，挑选与课堂中学习内容相近或相关的文本，通过所学词汇的反复出现，可以达到提高学习者对词汇的长时记忆效果。
参考文献：
[1]Nagy W， Herman P， Anderson R Learning words from contexts[J]. Reading Research Quartly， 1985（4）.
[2]Hulstijn J H， Laufer B. Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition [J]. Language Learning， 2001.
[3]Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications. London： Longman，1985.
[4]Rieder A Cogntive View of Incidental Vocabu-lary Acquisition from Text Meaning [J]. views 2004（11）.
[5]Schimidt， R. Awareness and Second Language Acquisition [J]. Annual Review of Applied Linguistic， 1993.
[6]Skehan， P. A. Cogntive Approach to Language Learning[M]. Shanghai： shanghai Foreign Language Education Press，1999.
[7]陈明伟.输入强化和输出任务对词汇习得的影响[D].山东财经大学，2012.
[8]陈坚林.现代外语教学研究：理论与方法[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[9]段士平，严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究，2004（3）.
[10]黄燕.检验“投入量假说”的实证研究：阅读任务对中国学生词汇记忆的影响[J].现代外语，2004（4）.
[11]王改燕.第二语言自然阅读过程中词汇附带习得研究[J].外语教学，2008（6）.
[12]文秋芳.英语学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，1996.
[13]朱山姊.论语言输入输出视野中的第二语言词汇附带习得[J].湖北工程学院学报，2013.
[14]赵龙武.影响词汇附带习得效率的因素研究.[D].上海外国语大学，2013.
[关 键 词] 输入强化;词汇附带习得;阅读教学
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2015）19-0062-03
词汇习得是二语习得中占据重要地位，词汇量不足将严重制约语言习得者听说读写译等语言技能。Wilkin（1978）曾说过：“没有语法，能够传递的就很有限，而没有词汇，就没有什么可传递的”。词汇被比喻成“语言中的建筑基石”。Harmer（1983）也认为，句法结构组成了语言的框架，而词汇则构成了重要器官和肉体。
近年来，如何在课堂英语教学中展开词汇教学成为很多高校英语教师关注的重点，而词汇附带性习得理论的提出，给词汇教学注入了新鲜血液，很多研究者表明，如何在文本阅读中理解词汇，是极其重要的。Laufer（1986）提出，如果没有理解文本中的词汇，理解文本就成了一句空话。而根据Wallace（1992）的调查研究，如果一篇短文所包括的生词比率超过百分之十，读者就会变得沮丧，进而放弃阅读此文本。Krashen &Terrell （1983）也明确指出，词汇在课堂教学中起着主导作用，因此，词汇的习得在二语语境中成为首要关注问题。
一、词汇附带性习得
词汇附带性习得理论最早由Nagy&Anderson在儿童母语词汇习得研究中提出，是相对于刻意学习而言的，它基于心理学，而认知语言学视角来诠释词汇习得的过程和规律。与词汇附带性习得相对的是刻意学习。Laufer（2001）认为，刻意学习指学习者有意地学习词汇知识，如背单词表、做词汇专项训练等。而词汇附带习得则指不以词汇学习为目的，通过阅读书籍、欣赏英文歌曲或电影，附带习得了词汇知识。通过此种习得过程，学习者的注意力就不单单是在单词本身，而是在阅读过程中，了解了该词汇的意义。
在大量国内外相关文献中，有关阅读促进词汇习得的研究最多，Huckin & Coady（1999）指出，虽然附带性习得不是主要的认知活动阅读的目标，但是，大多数词汇习得是通过广泛阅读完成的，在此过程中，学习者通过对生词的词义猜测认知词汇。近年来，国内也有很多教师和研究者对阅读中的词汇教学进行了深入研究。王改燕（2010）提出“附带学习”“有意学习”和“隐性学习”、“显性学习”两组概念的区别，并解析了阅读过程中二语附带性习得的认知机制。朱山娣（2013）通过“投入量假设”探讨影响词汇附带习得的诸多因素，提出如何在词汇附带性习得中优化以输入为基础，以输出为驱动的概念。基于以上研究，学者们发现，阅读中附带性习得词汇是有效的教学活动，并且词汇学习不是重心，阅读才是最主要的学习活动，因此，如何在阅读过程中有效的习得一定量的词汇，是研究者研究的根本目的。
二、影响词汇附带性习得的因素
Krashen（1985）认为学习者是通过对语言输入的理解来习得语言的，可理解的语言输入是语言习得的必要条件。可理解性输入指，输入的语言不能过高或过低于学习者的理解水平，即学习者所听和所读的材料难度应略高于学习者的语言能力，这样，学习者的语言水平才能得到进步和发展。
Krashen（1989）把输入假说理论运用到词汇习得领域，他认为词汇习得最有效的方法是，通过“i+1”可理解输入信息对文本进行阅读。即语言的“可理解性”，通过词汇附带习得，语言学习者能最有效地掌握所学的的词汇。该理论认为词汇习得的方式应该是通过阅读本身从语境或上下文对不了解的词义进行猜测，通过这种方式掌握的词汇是附带性的，也是最有效的学习方式，不仅节省了学习者学习新词汇的时间，而且还提高了对可理解性词汇的附带理解，并不需要专门地用查字典等方式来认识词汇。该理论得到很多学者研究支持。Lee & VanPatten（1995）认为，当学习者参与到有意义的、且可置于上下文进行理解的信息处理时，通过词形与词义的联系，把新的词形融入他们的知识体系中，这样语言就取得了进展。因此，在阅读教学中施行词汇附带习得的方法是最有效、也是最实际的途径。
除此之外，二语习得者在阅读过程中所付出的努力也影响了词汇习得的结果，即我们所谓的投入量假说理论。投入量假说是由Luafer & Hulstijn（2001）基于其研究结果得出的，投入量假说是从加工深度理论的认知角度阐述，由于阅读的目的和任务不同，学习者的水平和努力程度也不同，这样一来，所习得的词汇量肯定也有所不同，投入量假说旨在说明，在同等因素条件下，投入得学习越多，习得的也越多，能够长时记忆的词汇也就越多。
三、阅读教学中的词汇附带习得
如何在实际教学过程中展开词汇附带习得，成为广大英语教师及研究者迫切需要解决的问题。根据Kreshen 的输入假说理论和投入量假说理论，我们可以将阅读中的词汇附带习得分为输入、吸收、输出和巩固四个阶段。
（一）词汇附带性习得的输入阶段
在阅读过程中，运用Kreshen输入强化理论中的“注意机制”，提高学习者附带习得词汇的有效方式是“生词注释”，即对阅读材料中的生词进行注解，生词注释不仅可以帮助学习者准确地理解生词的含义，还可以提高学习者对生词的注意力，增强词汇的记忆效果。 （二）词汇附带性习得的吸收阶段
这个阶段，也就是词汇在阅读中的“被理解性”阶段，教师应选取难度适中、生词量适度的阅读材料，并将词汇的输入融入特定的语境，通过上下文的语境，使学习者通过字里行间帮助理解生词的意义。以“eccentric”为例，将该词放入特定的语境中，让学生猜测其意义，“gifted people are eccentric， they are physical weaklings， that there’s a thin line between genius and madness.” 这个例句难度适中，并且也只有一个生词eccentric， 根据上下文意思：天才和疯子只有一线之别，我们可以推断该词应该是一个贬义词，并且通过常识知识，我们可以猜测出其意为“天才多行为古怪”。
（三）词汇附带性习得的输出阶段
词汇的输出也就是词汇“产出”阶段，该阶段考察了学习者对所习得词深度和广度的掌握程度，也是检验学习者是否有效学习词汇的重要手段。语言的输出形式多种多样，主要包括操练型和交际型。操练型输出方式包括：词汇听写、英汉互译、summary总结填空、词汇选择题等，主要目的是考察学习者对词义的理解。交际型输出的功能是将所学词汇进行交流使用，重在强调词汇的实际运用能力，主要包括：口语练习，如结合所学阅读文章，根据文章话题和所给词汇词组进行口头表达，小组讨论、辩论等。还有就是写作练习，将所学词汇运用到写作当中去，如：写驳论性文章，对所学内容进行评论，写总结报告，对所学内容进行浓缩和删减。以上方式都是非常好的检验学习者词汇产出的方式。
（四）词汇附带性习得的巩固阶段
词汇习得的巩固是为了加深词汇的长时记忆，而达到永久记忆的效果，基于阅读背景下，我们可以通过以下几个方式来巩固词汇附带习得：首先，提供体裁相同的文章，体裁一致的文章在词汇的使用方面也会有很高的重复度，如在“make every drop account”这篇文章中，文章主要讲的是“水资源和使用”方面的知识，教师可以提供相同体裁的文章，如：“water on tap”。这两篇文章都是关于水的历史等知识的，其词汇如：aqueduct、canal、reservoir、architect、hydraulics等都在两篇文章中均有出现，这样就提高了词汇复现频率，达到增强学习者的词汇记忆能力。此外，造句法也是适合在巩固阶段操练的方法，在巩固阶段，学习者的词汇水平已经不仅仅停留词形的掌握上面，而是提升到了语义扩展阶段，因此，这个阶段使用造句法来加深加强学习者对所学词汇的运用能力是比较合适的。
四、输入假说对二语词汇附带习得的启示
（一）可理解性输入原则
可理解性输入指，阅读材料需略高于学习者水平，难度不能太高，因此，在选择阅读材料时，应考虑阅读材料的体裁、生词量等问题，必要时对阅读材料中的生词进行改写，如将比较生僻的词改成学习者可理解的词汇，或者把生僻词放在容易理解的上下文中去，降低理解难度，辅助学习者进行词汇输入。
（二）阅读方式的多样性
据大量课堂教学观察，大部分阅读课程都是精读，大学英语教师在阅读课程上，大多倾向于讲解过细的语言知识包括语法、句法结构、词汇等多方面的内容。而精读不符合以上理论中的“投入量假说”理论，过于精细的阅读不利于学习者附带习得更多更广泛的词汇，导致其词汇量范围比较狭窄，因此阅读方式上，教师不仅仅要使用精读，还要在课堂上讲解一些泛读材料和阅读泛读的技巧，如“略读”“扫读”等阅读策略，并且在课后让学生采用泛读的策略进行大量阅读，这样才能达到大量阅读的投入量，增加相当数量的可理解性输入。
（三）阅读材料广泛化
众所周知，大学英语教材尤其是作为基础课的大学英语教材，文章体裁比较窄，文章比较偏文科类，而在大学国内考试CET4/6，国外考试ILETS、GRE以及学习者在生活、工作的实际运用当中，使用的词汇涉及范围比较广，包括人类学、考古学、心理学、语言学、医学、管理、理工类等等，因此，大学英语教师在为学生挑选阅读材料时，不能仅仅考虑学生的偏好和兴趣，据调查，学习者在遇到自己不熟悉的领域的阅读材料时，因产生对该话题及词汇的逃避心理，而产生学习焦虑现象，于是，大部分学生是不愿意主动查阅比较专业的阅读材料的，教师应引导并培养学习者的广泛阅读兴趣，鼓励学生阅读不同体裁类型的阅读资料，这有助于扩大学生各个生活领域的词汇量，丰富语言知识，这样，学生的积极性才会大大提高。
五、结语
第二语言阅读过程中的词汇附带习得过程是需要调动学生的主观能动性和注意机制的，因此在以本文理解为目的的阅读中，加强学习者对词汇学习的输入，强化学习者对附带词汇的词义和词形的可理解输入是非常必要的。大学英语教师在读写课堂教学中，应该设计由输入任务为导向的词汇附带习得，提高阅读过程中词汇的内化吸收，并且运用“投入量假说”理论，在课外阅读中，挑选与课堂中学习内容相近或相关的文本，通过所学词汇的反复出现，可以达到提高学习者对词汇的长时记忆效果。
参考文献：
[1]Nagy W， Herman P， Anderson R Learning words from contexts[J]. Reading Research Quartly， 1985（4）.
[2]Hulstijn J H， Laufer B. Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition [J]. Language Learning， 2001.
[3]Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications. London： Longman，1985.
[4]Rieder A Cogntive View of Incidental Vocabu-lary Acquisition from Text Meaning [J]. views 2004（11）.
[5]Schimidt， R. Awareness and Second Language Acquisition [J]. Annual Review of Applied Linguistic， 1993.
[6]Skehan， P. A. Cogntive Approach to Language Learning[M]. Shanghai： shanghai Foreign Language Education Press，1999.
[7]陈明伟.输入强化和输出任务对词汇习得的影响[D].山东财经大学，2012.
[8]陈坚林.现代外语教学研究：理论与方法[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[9]段士平，严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究，2004（3）.
[10]黄燕.检验“投入量假说”的实证研究：阅读任务对中国学生词汇记忆的影响[J].现代外语，2004（4）.
[11]王改燕.第二语言自然阅读过程中词汇附带习得研究[J].外语教学，2008（6）.
[12]文秋芳.英语学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，1996.
[13]朱山姊.论语言输入输出视野中的第二语言词汇附带习得[J].湖北工程学院学报，2013.
[14]赵龙武.影响词汇附带习得效率的因素研究.[D].上海外国语大学，2013.