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[摘 要]较传统理论知识学习为主的课程而言，行政案例分析课程是普通本科高校行政管理专业实现应用型转型的核心实践课程，其的重点培养是学生运用专业知识，发现、分析和解决实际行政问题的能力。该课程需要教师具有深厚的理论知识功底和熟练驾驭课堂讨论的能力，强调学生的主动性和参与性，否则分析和讨论就会流于形式。但由于学生的参与度、理论知识储备、分析问题和口头表达能力参差不齐等问题，实际教学过程中问题较多、困难较大。要改善行政案例课堂教学效果、提升学生学习主动性和参与性，教师必须设置案例分析的主要环节与要求，解决好案例选择问题，做好课前知识回顾、监督工作，课中应对提问及发言、注意力分散、搭便车、个体能力差异等问题。
[关键词]应用能力；专业性；注意力；搭便车
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）12-0142-05
从1999年开始，我国高等教育启动了大众化运动，到2002年，我国高等教育毛入学率达到了15%，实现了从精英教育到大众教育的阶段性跨越；2014年，我国高等教育毛入学率高达37.5%，距离45%的高等教育普及化门槛越来越近。2010年，教育部开始实施质量工程，推动地方高校向应用技术大学转型，以满足多元化的就业和社会需要。2015年10月，教育部、国家发展和改革委员会、财政部联合发布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，要求2000年以后“專升本”的地方本科院校逐步向应用型转型。2016年9月，肇庆学院入选“广东省首批普通本科转型试点高校”，向应用型转型，这意味着学校在专业建设、人才培养方向上将做出重大调整。
行政管理学科随着国家专业调整，从1998年开始，就被定性为一门涉及政治学、管理学、经济学、法学的综合交叉的应用型学科，该专业的人才培养模式由传统的学术型（理论型）向应用型（实务型）转变，以适应市场经济和社会快速发展的需要。[1]所谓应用型，是相对于学术研究型而言的，是指能将所学知识和技能直接运用到社会实践中。[2]教育部《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（2012年版）中指出，行政管理专业需要培养学生的逻辑思维能力、沟通交流能力、组织协调能力、语言表达与写作能力等基本技能。
案例教学本身是一种偏重于实践、并能和社会生活实现有效对接的方法， 该种教学方法可以结合教学内容，提出具有针对性的教学案例，让学生在对案例进行阅读分析的过程中，深化知识理解，促进知识的应用。案例教学法已经有140多年的历史，最早应用于医学教学，相继在法学、管理学和经济学等学科流行，直至20世纪80年代才引入国内，现在已经成为文科专业实践教学的主要方法之一，而行政学则是国内较早应用案例分析法的领域之一。行政案例分析是行政管理专业重要的实践课程，可以有效地培养学生的逻辑思维能力、沟通交流能力、组织协调能力、语言表达等方面的基本技能。
行政案例分析的研究一度十分火热，但现有研究呈现出在较低水平上重复的特点，鲜有突破。关于案例界定，劳伦斯·E.列恩是行政管理案例方面的权威，他认为，案例是对一个复杂情境的记录，一个好的案例是一种把部分真实生活引入课堂，从而使教师和学生对之进行分析和学习的工具，它可使课堂讨论一直围绕着真实生活中的棘手问题来进行，但一个好的案例首先必须是一篇好报道。[3]克里斯坦森认为，案例就是对实际行动中执行官或其他管理人士曾面临的情景所进行的一个部分的、历史的、诊断性的分析。它运用叙述式的表达方式，鼓励学生参与，并提供对于分析这一特定情景至关重要的实质和过程，以此来设计替代行动方案，进而实现认清现实世界的复杂性和模糊性的目的。[4]这些界定非常准确，但无法涵盖并有效回应行政案例分析中的特色问题，比如行政决策案例中存在的“黑箱”问题。
关于行政案例的功能，公共行政领域第一本案例书籍的主编哈罗德·斯坦认为，一般说来，行政案例学习被看作是一种学生从对实例的观察获得见解或建议，或在这一过程中他们被引导去检验自己归纳的预先判断。[5]但在行政案例教学中，笔者发现当代大学生深受智能手机和互联网的影响，缺乏独立思考和形成自己见解的兴趣和动力，凡事必上“百度”、“中国知网”等。因此，需要重新认识行政案例的功能及互联网时代的案例教学。
一、研究问题与方法
（一） 研究问题
自2011年以来笔者就一直负责行政案例分析课程，该课程是肇庆学院行政管理专业（以下简称行管专业）的必修实践课程，共1个学分，共32节课，一般是在大学二年级的下学期开设。笔者作为本校该课程的唯一负责人和操刀者，对国内外案例教学的现状和问题十分关注，对案例分析课堂教学的探索和案例教学相关资料的积累从未间断。本研究试图立足于行政案例分析课程教学积累，结合案例教学的特点，论证案例教学中主要的教学环节与基本方法，从学生与任课教师等多角度多层面分析案例教学过程的问题并给出回应，努力探究新型应用型人才培养的路径。
（二）研究方法
1.观察法和访谈法
为了改进教学效果，笔者认真观察课堂教学中的师生表现，并在课后详细记录和分析，比如学生发言、学生的情景模拟、学生间的互动（包括提问和评价）、师生间的互动、小组的合作表现、学生的学习状态等。在观察的基础上，在课间和课后对学生进行访谈。访谈主要集中在以下行政案例分析的主题：你是如何准备案例的、课前小组讨论的情况、小组讨论对你案例分析的启发、你希望老师布置怎样的作业、你是否希望老师提供案例分析参考答案，等等。
2.开放式调查法
在每次行政案例分析课程的最后一周，要求学生提交一份“特别”作业——关于本课程的意见和建议，不限题材和字数，可以署名，也可以匿名。这个“特别”作业往往会在课程第一周就布置，在第九周时还会再次提醒，明确告知学生“特别”作业如果被笔者认定为有价值，可以给学生的平时成绩加上5～10分。因此，很多学生都署名了，而且写得很用心，对笔者的教学和教学研究大有裨益。本文的很多素材乃至观点与政法学院行管专业历届学生的贡献密不可分。 3.文献法
通过中国国家数字图书馆、中国知网、维普中文期刊、SpringerLink 等检索各类文献103篇（本），经过与笔者的研究主题进行认真比对和筛选，选用了14篇（本），其中著作类6本，论文类8篇（包括一篇在线网络论文）。
二、分析与讨论
（一）案例分析的主要环节与要求
笔者在案例教学时设置的主要环节包括学生分组、案例选定、寻找分析切入点、确定案例分析的具体负责小组和评论互动小组、个体的准备、小组讨论、课堂呈现、总结提升等。从个体准备环节开始，每一个环节都能很好地锻炼学生，让学生积累经验。一般是6～8人一组，轮流共同负责一个案例。在任课教师的指导下选定案例，教师协助寻找切入点，小组成员先是查找资料，独立分析，接着参与小组讨论，在吸收小组意见的基础上形成个人发言提纲或者发言稿，然后小组成员在课堂上轮流发言。每一位学生发言之后，点评者要给出评价或提出问题，台上发言的学生负责回应。如果该学生无法回应，小组的其他成员也可以回应，如果小组其他成员还是无法回应，教师就要及时予以回应。在对学生的访谈中笔者发现，参与度高的学生感觉在整个案例分析过程中，自身能力和素质的锻炼与提升是显著的，如搜寻资料能力、思维能力、团队协作能力、语言表达能力等。这些环节能有效挖掘学生的内在潜力，提高其自主探究意识与探究能力。[6]
笔者在案例教学时也提出了一些具体要求，一是同一组的学生必须坐在一起，这样一方面表现得更像一个团队，可以相互鼓励与支持，也可以增进友谊，另一方面也便于讨论，及时应对各种互动问题；二是轮到的小组每位成员都要上讲台发言，每位成员都能得到锻炼；三是评论互动组的学生必须对发言的学生作点评或者提出互动问题；四是其他学生要记录学生发言要点并附上点评。当然，这些做法会根据学生的意见和笔者教学中的观察和分析不断完善，并非一成不变的。例如，原本规定案例分析的发言者可以带发言提纲上讲台，但部分学生把发言提纲整成了发言稿，甚至照着稿子念。不得已，笔者要求带上讲台的提纲不得超过50个字，只能写上最核心的要点，因为带的提词板内容越多，学生对提词板的依赖程度就越高。所谓“道高一尺，魔高一丈”，有些学生就制作了内容丰富的PPT，把PPT当成提词板，照着PPT念。笔者只好又规定PPT必须简约大方，每一页只能列核心点，每一页PPT不得超过80个字，等等。当然这些要求是否科学，还需要在教学实践中进一步摸索并加以完善。
（二）案例选择问题
案例选择是案例教学过程的起点，是案例教学能否成功的重要前提。[7]诚如大多数开设行政案例分析课程的高校一样，选用了一本行政案例教材。但对于案例教学而言，实用性并不是太好，一方面是教材的案例比较陈旧，更新缓慢；另一方面，相对较好的教材较少，选用的学校一多，案例思考题的参考答案就在网络上逐渐流传开来。例如笔者选用的陈世香、王志华等编著的《行政案例分析》教材，里面很多案例的思考题在百度文库里都能找到所谓的参考答案，这进一步加剧了学生的懒散思想，非常不利于学生对课程的投入。[8]
同时，如果教师过分依赖教材，就会给教学带来禁锢，尤其不利于对一些灵活性强、发挥空间较大的案例的分析。鉴于此，一方面，笔者重新设计教材中的案例分析切入点，让学生无法“百度”到答案；另一方面，笔者鼓励学生自主搜集比较新的资料形成案例与思考，由笔者进行协助与把关。这样一次完整的案例分析过程下来，学生的成就感油然而生，锻炼价值较高。比如每年3月份是两会时间，两会的重头戏之一是政府预算，稍加整理就是很好的案例，可以分析预算资金分布领域、比例、同比增长及原因；可以与发达国家的政府预算进行比较；还可以进行角色扮演，假如自己是国务院总理，该如何领导编制预算，假如自己是全国人大代表，该如何在预算决策方面更好履职；等等。正如肇庆学院2013行管专业的一位学生所说：“感覺是我在分析案例，而不是老师在帮我分析案例。”从长期处于被动角色转换成积极主动角色，对于提升学生的学习主动性与创造性是有帮助的。
（三）案例分析讨论前的专业知识回顾
专业知识的回顾是进行案例分析的前提，是提升案例分析专业性的基础。现有的行政案例教科书，大多只是罗列相关理论知识条目，有的甚至只是在绪论部分讲几个重要概念而已。[8] [9]有学者认为应该在案例分析前讲授和解释相关理论，笔者也试图坚持这一点。[10]如在正式分析《广州不明病毒危机》案例之前，笔者或案例分析小组长将行政职能的相关知识点如行政职能的概念、行政职能的特点、政府的基本职能与转变、中国政府基本职能的现状与发展趋势等进行简要回顾，帮助学生应用行政职能的相关理论分析案例。[8]如前所述，行政案例分析课程是在行政学课程之后的一个学期开设，因此上行政案例分析课程时，行政学课程的基本理论和知识学生已经忘记不少，进行相关的理论和知识的简要回顾是必要的。或许有人认为，这些工作应该在课前准备环节就应该完成，实际上由于分组、学生的惰性和自主性不足等诸多原因，部分学生的懈怠行为很难避免。也就是说，部分学生在课前准备环节并没有进行相关理论回顾，甚至也没有进行案例分析的准备工作，只是等着上课时围观一下，这些问题在教学班级较大（多于50人）时尤其突出，因为人越多，这些懈怠行为被任课教师发现的概率越低。
（四）案例分析课前准备阶段的监督问题
行政案例分析课程对学生的自主性要求高，课前准备环节多而且重要，学生先是要查找资料并独立分析，接着参与小组讨论，在此基础上形成发言提纲或发言稿。这是一环套一环的工作，任何环节做得不够或者缺失就会导致后续环节工作质量下降。如今大学生沉迷于网络游戏和智能手机的现象比较普遍，学风堪忧。因此，并非每位学生都能按照教师的要求保质保量地完成准备工作，所以需要教师加强监督。
下面以课前小组讨论环节的监督为例作简要说明。随着智能手机的普及，教师可以充分利用手机录像功能为教学服务。笔者要求具体负责案例分析的小组必须录制讨论环节的录像，至少要录制课前小组讨论部分最热烈10至20分钟或者更长时间的录像，在上课之前，由小组长负责拷贝到教学电脑中，笔者在课间观看并分析，分析该小组是否认真讨论、小组成员的参与度如何、讨论的中某些成果有 没有反映到课堂讨论环节，等等，如果教学时间允许的话就专门对课前讨论环节予以简明扼要的点评。[11]这个作法较好地监督了课前小组讨论环节的真正落实，或许值得其他类似的讨论分析课程借鉴。 （五）对学生以课堂发言等为核心的案例环节的评价与提问
一般来说，课堂发言是案例分析最重的环节，因此，对学生案例分析发言的评价也就非常重要了。就笔者的教学经验而言，一般评价有两种选择：一是教师点评，教师点评的优点是专业、客观，权威，教师针对性强的意见往往也有利于学生案例分析水平的提升，但教师与学生的心理“距离”较远。二是学生之间的点评，这种评价方式也被一些国际一流大学在部分课程采用。[12]学生点评包括两个方面，同一个案例分析小组内部（以下简称组内）成员的评价和案例分析小组之外（以下简称组外）成员的评价。一般来说，学生之间的点评与点评者的能力息息相关，但组内的点评者与组外的点评者略有不同，组内成员的评价或许更有针对性，源于组内较长时间的互动，对彼此的认识更加深入，点评也就更加有价值，甚至点评中涉及团队沟通与合作等内容。而组外的学生的评价更依赖点评者自身的能力，在被点评者发言之后马上给出点评，对点评者的能力要求比较高。通过笔者2011年至今连续七个学期的观察，能力强的点评者可以从多个方面进行点评，而能力较差的只能从一个方面给予点评，甚至只能说“讲得很好”之类的话。同时在访谈中还发现，无论是组内还是组外评价，都会存在人情、关系好坏等人际因素的影响。
与点评一样，互动提问可以由教师提出，也可以由学生提出。一般案例有一个具体负责的小组，同时设置互动小组，互动小组就是专门针对分析小组成员的发言提出互动问题，一般集中坐在教室第一排，方便他们及时沟通，推举代表提出有针对性的互动问题。当然，其他学生也可以提问。冷场时教师也可以提问。另外，互动提问是多向度的，学生之间可以相互提问，学生也可以向老师提问。
（六）案例分析课堂学生注意力分散及应对
部分大学课堂学生注意力下降是不可回避的事实，比如睡觉、走神、聊天、玩手机等。而在比较开放的案例分析课堂上，学生课堂注意力分散的问题一直十分突出。由于是分组进行案例分析，具体负责案例的那个小组注意力会比较集中，一方面，他们要注意听本小组成员的发言，以便及时修正自己的发言（例如，小组成员讲过的内容就不能再讲了）；另一方面，他们要听取点评人（教师或者同学）的点评，及时调整自己的战略战术，避免其他组员的类似失误。但组外的其他学生心情就比较放松，很容易懈怠，特别是发言者的水平达不到倾听者预期时，这种现象尤为突出。经过笔者的摸索，让学生记笔记或许是一个不错的应对之道。一方面，记笔记主要是记下发言者的要点，在记笔记时就得集中注意力，因为有些发言者并没有发言提纲，学生记笔记时就要学会提炼总结；另一方面，要求学生在笔记中写出对发言者觀点的评价，也不是件容易事，需要学生集中注意力。同时，教师在课堂上和课间休息时随机抽查学生的笔记，防止课后补记乃至抄袭其他学生的笔记。这样一来，学生不得不集中注意力，玩手机等开小差的行为就少了很多。特别要注意的是，要防止学生为了记而记，埋头苦记笔记不思考或者没有时间思考，所以笔者只要求学生记录要点，边听边记边思考，从而加强对案例深层次的理解。
（七）案例分析中的搭便车现象及应对
由于案例分析是分组进行的，搭便车现象就出现了。因为每次的案例只是一个小组负责分析并且进行课堂呈现，另一个小组负责进行评论和互动提问，其他小组的成员很容易成为“围观者”。不仅如此，小组内部也会有搭便车行为。
为了应对搭便车现象，在课堂环节的案例分析之前，教师可以随机抽取其他小组3～4位学生阐述案例的主要内容和对案例的疑问。如果说案例的主要内容只要花很短的时间就可以把握，对具体案例的疑问必定是熟悉案例并认真思考之后才能提出来。一般来说，提出问题不是一件容易的事情，有时甚至比回答问题难，因为没有认真思考是提不出高质量问题的。当然，提出的这些问题可以在随后的正式案例分析过程中予以解决，也可以随机抽取其他小组的一位学生就这个问题简明扼要地谈谈看法，时间控制在一分钟之内，可以看成是正式分析的“开胃菜”。对于小组内部而言，可以设置整个小组共同完成的题目，小组的题目应整合每个成员的看法，形成综合观点，由小组长或小组推选的代表发言。
（八）案例分析中的个体能力差异问题与激励
案例分析依靠教师的指导、小组的团队合作，但在课堂呈现环节主要还是个体能力的体现。学生能力各不相同，个体表现差异大，比如思考的深入程度、语言表达的流畅程度、演讲的精彩程度、现场的感染力等。如在分析“浙江强县扩权改革进行中”案例时，2015级行管的一位学生做了一个动画，将扩权前县政府的权力比喻成猫，将扩权后县政府的权力比喻成老虎，为了监督扩权后县政府的权力，把老虎关进笼子里并挂上一把带有“监督”的大锁，十分形象地对比了扩权前后县政府的权力，而且生动地展示了如何对待扩权之后的县政府，体现了这位学生的良苦用心，也极大提升了其他学生的兴趣。[8]笔者经过访谈了解到，该动画是他独立思考的结果，跟课前的小组讨论几乎没有关系。为了确认其说法的真实性，笔者又访谈了该小组的其他三位成员，确认在这个问题上小组其他成员没有任何贡献。个体差异大，课堂表现千差万别，容易出现强者恒强、弱者更弱的局面。为了防止案例分析课堂沦为“强者的舞台、弱者的伤心地”，教师在进行案例分析的分组时就得注意学生搭配问题，每个小组都要有“优、良、中、差”的学生，同时还得引导不同基础的学生应对相应水准的问题，即该问题对该生而言具有一定的挑战性，但又不至于超出其能力太多，以激励不同能力水平的学生参与案例分析的积极性。例如，结合案例演讲类的问题就可以由比较优秀的学生负责，比如案例中具体事件的失败及其原因方面的问题就可以由基础一般的学生负责。如此一来，基础一般的学生慢慢就能建立起信心，优秀学生也能稳步提升。
三、结论与进一步的讨论
（一）本研究的基本结论
1.案例分析课程有常规的教学环节，这些环节对学生能力与素质的提升有帮助，教师可以在案例教学中提一些比较具体的要求以帮助学生更好地投入到课程中，这些要求一般要与时俱进。 2.教材和案例的选择很重要，可以采用优秀的行政案例教材，但要注意重新为学生设定案例分析的切入点，也可以协助学生自主寻找案例进行分析。
3.在课堂案例分析之前进行简要的相关理论知识的回顾是必要的，可以应对部分学生的自主性不足，提升案例分析的专业性。
4.案例分析课程的课前准备环节多、任务重，教师必须采取有力措施予以监督。
5.对学生以课堂发言为核心环节的评价与提问可以是多向度的，有多种模式可供选择，学生之间的提问与评价的水准存在差异，与其能力相关。
6.案例分析课堂存在注意力分散现象，可以通过让学生记录发言要点并写出相应评价的方式予以杜绝。
7.案例分析中学生存在搭便车现象，可以通过随机提问和设置整个小组共同负责的问题来应对。
8.案例分析中学生的个体差异会直接影响其课堂表现，要根据学生的水平高低分组并设置案例分析思考题，以激发不同能力水平的学生参与案例分析的积极性。
（二）进一步的讨论
1.关于案例分析的整体性与个体性
让一位学生负责一个问题，分析讲演中属于自己负责的一个指定问题，这是笔者采取的常规作法。这种做法看似任务到人，责任明确，但在某种程度上会破坏案例分析的整体性，即每个学生只是从自己负责的问题出发，对其他问题几乎不关注，导致学生很难从整体上去把握并分析案例，在课前小组讨论不充分的情况下问题尤其突出。同时，这对于较为优秀的学生也是一个限制。一个案例除了教师指定的方向和问题，还有其他切入点，可以允许优秀的学生就该案例独立或者在教师的指导下寻找新的切入点，提出自己的问题并予以解决。这样一来，学生的思考会更有深度和广度，这也是对优秀学生的激励与锻炼，使其思维更为开放，有利于对案例更深入的挖掘。当然，这样做的缺点也很明显，会导致诸如教学时间紧张、能力不强的学生无法驾驭案例、对教师指定分析方向和问题用心不够等问题。这些问题需要进行更为深入的讨论分析。
2.关于案例分析的标准答案或参考答案
关于案例分析要不要有参考答案，是值得讨论的。就教材本身而言，某些版本的案例教材在案例思考题之后附上参考答案，比如中山大学陈瑞莲教授主编的《行政案例分析》就在每个案例之后附有案例分析参考要点。[13]陈教授在该教材前言中说，附上思考题和案例分析参考要点，就是想引导读者进行分析和思考。笔者认为，这对于一般读者是可以的，但对于本科生教学而言是不适合的，有了参考要点，学生怎么还会下功夫去研究分析呢？因为学生会先入为主地认为教材的参考要点是权威的，即便有一些独立思考，也会轻视自己在思考或讨论中提出的不同见解，总会自觉或不自觉地与参考要点对照，从而不利于独立思考习惯的养成，也不利于自信心的确立。当然，提示该案例可行的分析角度与方向是可以的，也有助于学生建立基本的分析路径。
当然，从学生方面来说，他们是最习惯参考要点乃至标准答案的，因为他们从幼儿园到高中的经验都是如此。一旦没有参考答案或者标准答案，他们会很不适应。因此在案例讨论结束之际，可以有类似的参考答案，可以由任课教师或案例分析小组的代表在总结陈词中讲出来。当然，提供这样的参考答案，或许会限制对案例的进一步思考，同时也会让部分学生有“对答案”的行为，在学生的分析结论与参考答案出入较大时，就会使学生产生一定的挫败感，这是得不偿失的。正如某些学者而言，行政管理实践往往与政治和价值相关，根本就不存在本质上唯一的正确答案，甚至也没有本质上错误的答案。[1] [3]列恩认为，在行政案例教学中，没有所谓正确答案，没有思考或分析某一情况的确切方法，没有唯一的正确方法。[3]对一些学生而言，这些几乎是不可接受的，他们总是问最后的“标准答案”和“正确方法”。让学生接受“享受行政案例分析过程，在过程中提升自己的能力和技能”的观点比较困难，因此，在实际案例教学过程中，很多时候往往要提供所谓的参考答案，这一点必须要有所改变。因此，笔者在进行案例分析的结束阶段一般都不提供所谓的参考答案。当然，这个问题还与学生的基础与能力、学习兴趣密切相关，需要进一步研究。
3. 关于行政案例分析课程与地方高校的应用型转型
笔者对肇庆学院行管专业部分毕业生的调研中发现，行政案例分析课程对学生能力与技能的提升是显著的，对于公务员考试的笔试（《申论》科目中大量涉及行政案例和行政案例分析）和面试、求职面试乃至毕业后的日常工作都有间接或直接的作用。当然，一门课程对学生能力与技能的提升作用往往是十分有限的，必然需要更多的课程以及更为系统的课程体系设计。正如行管专业学生的理论基础和专业知识体系有赖于一个综合的课程体系（比如政治学课程模块、法学模块课程、管理学与心理学课程模块、社会学课程模块、行政学课程模块和经济学课程模块等），行政和行管学生能力和技能的全面提升有赖于一个综合的应用型课程体系（比如社会调查课程模块、案例分析课程模块、工作技能模塊课程、电子政务实验模块、专业见习和实习模块等）。[14]同样，地方高校的应用型成功转型则需要一门又一门应用型课程的涌现和一个又一个的应用型专业的发展壮大。从这个意义来说，行政案例分析课程研究是有意义的，可以为行管专业的应用型转型乃至地方高校的应用型转型提供些许借鉴。
[ 参 考 文 献 ]
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[14] 孙林.我国行政管理专业应用型人才培养中学科与职业关系研究[J].行政与法，2016（5）.
[责任编辑：刘凤华]
[关键词]应用能力；专业性；注意力；搭便车
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）12-0142-05
从1999年开始，我国高等教育启动了大众化运动，到2002年，我国高等教育毛入学率达到了15%，实现了从精英教育到大众教育的阶段性跨越；2014年，我国高等教育毛入学率高达37.5%，距离45%的高等教育普及化门槛越来越近。2010年，教育部开始实施质量工程，推动地方高校向应用技术大学转型，以满足多元化的就业和社会需要。2015年10月，教育部、国家发展和改革委员会、财政部联合发布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，要求2000年以后“專升本”的地方本科院校逐步向应用型转型。2016年9月，肇庆学院入选“广东省首批普通本科转型试点高校”，向应用型转型，这意味着学校在专业建设、人才培养方向上将做出重大调整。
行政管理学科随着国家专业调整，从1998年开始，就被定性为一门涉及政治学、管理学、经济学、法学的综合交叉的应用型学科，该专业的人才培养模式由传统的学术型（理论型）向应用型（实务型）转变，以适应市场经济和社会快速发展的需要。[1]所谓应用型，是相对于学术研究型而言的，是指能将所学知识和技能直接运用到社会实践中。[2]教育部《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（2012年版）中指出，行政管理专业需要培养学生的逻辑思维能力、沟通交流能力、组织协调能力、语言表达与写作能力等基本技能。
案例教学本身是一种偏重于实践、并能和社会生活实现有效对接的方法， 该种教学方法可以结合教学内容，提出具有针对性的教学案例，让学生在对案例进行阅读分析的过程中，深化知识理解，促进知识的应用。案例教学法已经有140多年的历史，最早应用于医学教学，相继在法学、管理学和经济学等学科流行，直至20世纪80年代才引入国内，现在已经成为文科专业实践教学的主要方法之一，而行政学则是国内较早应用案例分析法的领域之一。行政案例分析是行政管理专业重要的实践课程，可以有效地培养学生的逻辑思维能力、沟通交流能力、组织协调能力、语言表达等方面的基本技能。
行政案例分析的研究一度十分火热，但现有研究呈现出在较低水平上重复的特点，鲜有突破。关于案例界定，劳伦斯·E.列恩是行政管理案例方面的权威，他认为，案例是对一个复杂情境的记录，一个好的案例是一种把部分真实生活引入课堂，从而使教师和学生对之进行分析和学习的工具，它可使课堂讨论一直围绕着真实生活中的棘手问题来进行，但一个好的案例首先必须是一篇好报道。[3]克里斯坦森认为，案例就是对实际行动中执行官或其他管理人士曾面临的情景所进行的一个部分的、历史的、诊断性的分析。它运用叙述式的表达方式，鼓励学生参与，并提供对于分析这一特定情景至关重要的实质和过程，以此来设计替代行动方案，进而实现认清现实世界的复杂性和模糊性的目的。[4]这些界定非常准确，但无法涵盖并有效回应行政案例分析中的特色问题，比如行政决策案例中存在的“黑箱”问题。
关于行政案例的功能，公共行政领域第一本案例书籍的主编哈罗德·斯坦认为，一般说来，行政案例学习被看作是一种学生从对实例的观察获得见解或建议，或在这一过程中他们被引导去检验自己归纳的预先判断。[5]但在行政案例教学中，笔者发现当代大学生深受智能手机和互联网的影响，缺乏独立思考和形成自己见解的兴趣和动力，凡事必上“百度”、“中国知网”等。因此，需要重新认识行政案例的功能及互联网时代的案例教学。
一、研究问题与方法
（一） 研究问题
自2011年以来笔者就一直负责行政案例分析课程，该课程是肇庆学院行政管理专业（以下简称行管专业）的必修实践课程，共1个学分，共32节课，一般是在大学二年级的下学期开设。笔者作为本校该课程的唯一负责人和操刀者，对国内外案例教学的现状和问题十分关注，对案例分析课堂教学的探索和案例教学相关资料的积累从未间断。本研究试图立足于行政案例分析课程教学积累，结合案例教学的特点，论证案例教学中主要的教学环节与基本方法，从学生与任课教师等多角度多层面分析案例教学过程的问题并给出回应，努力探究新型应用型人才培养的路径。
（二）研究方法
1.观察法和访谈法
为了改进教学效果，笔者认真观察课堂教学中的师生表现，并在课后详细记录和分析，比如学生发言、学生的情景模拟、学生间的互动（包括提问和评价）、师生间的互动、小组的合作表现、学生的学习状态等。在观察的基础上，在课间和课后对学生进行访谈。访谈主要集中在以下行政案例分析的主题：你是如何准备案例的、课前小组讨论的情况、小组讨论对你案例分析的启发、你希望老师布置怎样的作业、你是否希望老师提供案例分析参考答案，等等。
2.开放式调查法
在每次行政案例分析课程的最后一周，要求学生提交一份“特别”作业——关于本课程的意见和建议，不限题材和字数，可以署名，也可以匿名。这个“特别”作业往往会在课程第一周就布置，在第九周时还会再次提醒，明确告知学生“特别”作业如果被笔者认定为有价值，可以给学生的平时成绩加上5～10分。因此，很多学生都署名了，而且写得很用心，对笔者的教学和教学研究大有裨益。本文的很多素材乃至观点与政法学院行管专业历届学生的贡献密不可分。 3.文献法
通过中国国家数字图书馆、中国知网、维普中文期刊、SpringerLink 等检索各类文献103篇（本），经过与笔者的研究主题进行认真比对和筛选，选用了14篇（本），其中著作类6本，论文类8篇（包括一篇在线网络论文）。
二、分析与讨论
（一）案例分析的主要环节与要求
笔者在案例教学时设置的主要环节包括学生分组、案例选定、寻找分析切入点、确定案例分析的具体负责小组和评论互动小组、个体的准备、小组讨论、课堂呈现、总结提升等。从个体准备环节开始，每一个环节都能很好地锻炼学生，让学生积累经验。一般是6～8人一组，轮流共同负责一个案例。在任课教师的指导下选定案例，教师协助寻找切入点，小组成员先是查找资料，独立分析，接着参与小组讨论，在吸收小组意见的基础上形成个人发言提纲或者发言稿，然后小组成员在课堂上轮流发言。每一位学生发言之后，点评者要给出评价或提出问题，台上发言的学生负责回应。如果该学生无法回应，小组的其他成员也可以回应，如果小组其他成员还是无法回应，教师就要及时予以回应。在对学生的访谈中笔者发现，参与度高的学生感觉在整个案例分析过程中，自身能力和素质的锻炼与提升是显著的，如搜寻资料能力、思维能力、团队协作能力、语言表达能力等。这些环节能有效挖掘学生的内在潜力，提高其自主探究意识与探究能力。[6]
笔者在案例教学时也提出了一些具体要求，一是同一组的学生必须坐在一起，这样一方面表现得更像一个团队，可以相互鼓励与支持，也可以增进友谊，另一方面也便于讨论，及时应对各种互动问题；二是轮到的小组每位成员都要上讲台发言，每位成员都能得到锻炼；三是评论互动组的学生必须对发言的学生作点评或者提出互动问题；四是其他学生要记录学生发言要点并附上点评。当然，这些做法会根据学生的意见和笔者教学中的观察和分析不断完善，并非一成不变的。例如，原本规定案例分析的发言者可以带发言提纲上讲台，但部分学生把发言提纲整成了发言稿，甚至照着稿子念。不得已，笔者要求带上讲台的提纲不得超过50个字，只能写上最核心的要点，因为带的提词板内容越多，学生对提词板的依赖程度就越高。所谓“道高一尺，魔高一丈”，有些学生就制作了内容丰富的PPT，把PPT当成提词板，照着PPT念。笔者只好又规定PPT必须简约大方，每一页只能列核心点，每一页PPT不得超过80个字，等等。当然这些要求是否科学，还需要在教学实践中进一步摸索并加以完善。
（二）案例选择问题
案例选择是案例教学过程的起点，是案例教学能否成功的重要前提。[7]诚如大多数开设行政案例分析课程的高校一样，选用了一本行政案例教材。但对于案例教学而言，实用性并不是太好，一方面是教材的案例比较陈旧，更新缓慢；另一方面，相对较好的教材较少，选用的学校一多，案例思考题的参考答案就在网络上逐渐流传开来。例如笔者选用的陈世香、王志华等编著的《行政案例分析》教材，里面很多案例的思考题在百度文库里都能找到所谓的参考答案，这进一步加剧了学生的懒散思想，非常不利于学生对课程的投入。[8]
同时，如果教师过分依赖教材，就会给教学带来禁锢，尤其不利于对一些灵活性强、发挥空间较大的案例的分析。鉴于此，一方面，笔者重新设计教材中的案例分析切入点，让学生无法“百度”到答案；另一方面，笔者鼓励学生自主搜集比较新的资料形成案例与思考，由笔者进行协助与把关。这样一次完整的案例分析过程下来，学生的成就感油然而生，锻炼价值较高。比如每年3月份是两会时间，两会的重头戏之一是政府预算，稍加整理就是很好的案例，可以分析预算资金分布领域、比例、同比增长及原因；可以与发达国家的政府预算进行比较；还可以进行角色扮演，假如自己是国务院总理，该如何领导编制预算，假如自己是全国人大代表，该如何在预算决策方面更好履职；等等。正如肇庆学院2013行管专业的一位学生所说：“感覺是我在分析案例，而不是老师在帮我分析案例。”从长期处于被动角色转换成积极主动角色，对于提升学生的学习主动性与创造性是有帮助的。
（三）案例分析讨论前的专业知识回顾
专业知识的回顾是进行案例分析的前提，是提升案例分析专业性的基础。现有的行政案例教科书，大多只是罗列相关理论知识条目，有的甚至只是在绪论部分讲几个重要概念而已。[8] [9]有学者认为应该在案例分析前讲授和解释相关理论，笔者也试图坚持这一点。[10]如在正式分析《广州不明病毒危机》案例之前，笔者或案例分析小组长将行政职能的相关知识点如行政职能的概念、行政职能的特点、政府的基本职能与转变、中国政府基本职能的现状与发展趋势等进行简要回顾，帮助学生应用行政职能的相关理论分析案例。[8]如前所述，行政案例分析课程是在行政学课程之后的一个学期开设，因此上行政案例分析课程时，行政学课程的基本理论和知识学生已经忘记不少，进行相关的理论和知识的简要回顾是必要的。或许有人认为，这些工作应该在课前准备环节就应该完成，实际上由于分组、学生的惰性和自主性不足等诸多原因，部分学生的懈怠行为很难避免。也就是说，部分学生在课前准备环节并没有进行相关理论回顾，甚至也没有进行案例分析的准备工作，只是等着上课时围观一下，这些问题在教学班级较大（多于50人）时尤其突出，因为人越多，这些懈怠行为被任课教师发现的概率越低。
（四）案例分析课前准备阶段的监督问题
行政案例分析课程对学生的自主性要求高，课前准备环节多而且重要，学生先是要查找资料并独立分析，接着参与小组讨论，在此基础上形成发言提纲或发言稿。这是一环套一环的工作，任何环节做得不够或者缺失就会导致后续环节工作质量下降。如今大学生沉迷于网络游戏和智能手机的现象比较普遍，学风堪忧。因此，并非每位学生都能按照教师的要求保质保量地完成准备工作，所以需要教师加强监督。
下面以课前小组讨论环节的监督为例作简要说明。随着智能手机的普及，教师可以充分利用手机录像功能为教学服务。笔者要求具体负责案例分析的小组必须录制讨论环节的录像，至少要录制课前小组讨论部分最热烈10至20分钟或者更长时间的录像，在上课之前，由小组长负责拷贝到教学电脑中，笔者在课间观看并分析，分析该小组是否认真讨论、小组成员的参与度如何、讨论的中某些成果有 没有反映到课堂讨论环节，等等，如果教学时间允许的话就专门对课前讨论环节予以简明扼要的点评。[11]这个作法较好地监督了课前小组讨论环节的真正落实，或许值得其他类似的讨论分析课程借鉴。 （五）对学生以课堂发言等为核心的案例环节的评价与提问
一般来说，课堂发言是案例分析最重的环节，因此，对学生案例分析发言的评价也就非常重要了。就笔者的教学经验而言，一般评价有两种选择：一是教师点评，教师点评的优点是专业、客观，权威，教师针对性强的意见往往也有利于学生案例分析水平的提升，但教师与学生的心理“距离”较远。二是学生之间的点评，这种评价方式也被一些国际一流大学在部分课程采用。[12]学生点评包括两个方面，同一个案例分析小组内部（以下简称组内）成员的评价和案例分析小组之外（以下简称组外）成员的评价。一般来说，学生之间的点评与点评者的能力息息相关，但组内的点评者与组外的点评者略有不同，组内成员的评价或许更有针对性，源于组内较长时间的互动，对彼此的认识更加深入，点评也就更加有价值，甚至点评中涉及团队沟通与合作等内容。而组外的学生的评价更依赖点评者自身的能力，在被点评者发言之后马上给出点评，对点评者的能力要求比较高。通过笔者2011年至今连续七个学期的观察，能力强的点评者可以从多个方面进行点评，而能力较差的只能从一个方面给予点评，甚至只能说“讲得很好”之类的话。同时在访谈中还发现，无论是组内还是组外评价，都会存在人情、关系好坏等人际因素的影响。
与点评一样，互动提问可以由教师提出，也可以由学生提出。一般案例有一个具体负责的小组，同时设置互动小组，互动小组就是专门针对分析小组成员的发言提出互动问题，一般集中坐在教室第一排，方便他们及时沟通，推举代表提出有针对性的互动问题。当然，其他学生也可以提问。冷场时教师也可以提问。另外，互动提问是多向度的，学生之间可以相互提问，学生也可以向老师提问。
（六）案例分析课堂学生注意力分散及应对
部分大学课堂学生注意力下降是不可回避的事实，比如睡觉、走神、聊天、玩手机等。而在比较开放的案例分析课堂上，学生课堂注意力分散的问题一直十分突出。由于是分组进行案例分析，具体负责案例的那个小组注意力会比较集中，一方面，他们要注意听本小组成员的发言，以便及时修正自己的发言（例如，小组成员讲过的内容就不能再讲了）；另一方面，他们要听取点评人（教师或者同学）的点评，及时调整自己的战略战术，避免其他组员的类似失误。但组外的其他学生心情就比较放松，很容易懈怠，特别是发言者的水平达不到倾听者预期时，这种现象尤为突出。经过笔者的摸索，让学生记笔记或许是一个不错的应对之道。一方面，记笔记主要是记下发言者的要点，在记笔记时就得集中注意力，因为有些发言者并没有发言提纲，学生记笔记时就要学会提炼总结；另一方面，要求学生在笔记中写出对发言者觀点的评价，也不是件容易事，需要学生集中注意力。同时，教师在课堂上和课间休息时随机抽查学生的笔记，防止课后补记乃至抄袭其他学生的笔记。这样一来，学生不得不集中注意力，玩手机等开小差的行为就少了很多。特别要注意的是，要防止学生为了记而记，埋头苦记笔记不思考或者没有时间思考，所以笔者只要求学生记录要点，边听边记边思考，从而加强对案例深层次的理解。
（七）案例分析中的搭便车现象及应对
由于案例分析是分组进行的，搭便车现象就出现了。因为每次的案例只是一个小组负责分析并且进行课堂呈现，另一个小组负责进行评论和互动提问，其他小组的成员很容易成为“围观者”。不仅如此，小组内部也会有搭便车行为。
为了应对搭便车现象，在课堂环节的案例分析之前，教师可以随机抽取其他小组3～4位学生阐述案例的主要内容和对案例的疑问。如果说案例的主要内容只要花很短的时间就可以把握，对具体案例的疑问必定是熟悉案例并认真思考之后才能提出来。一般来说，提出问题不是一件容易的事情，有时甚至比回答问题难，因为没有认真思考是提不出高质量问题的。当然，提出的这些问题可以在随后的正式案例分析过程中予以解决，也可以随机抽取其他小组的一位学生就这个问题简明扼要地谈谈看法，时间控制在一分钟之内，可以看成是正式分析的“开胃菜”。对于小组内部而言，可以设置整个小组共同完成的题目，小组的题目应整合每个成员的看法，形成综合观点，由小组长或小组推选的代表发言。
（八）案例分析中的个体能力差异问题与激励
案例分析依靠教师的指导、小组的团队合作，但在课堂呈现环节主要还是个体能力的体现。学生能力各不相同，个体表现差异大，比如思考的深入程度、语言表达的流畅程度、演讲的精彩程度、现场的感染力等。如在分析“浙江强县扩权改革进行中”案例时，2015级行管的一位学生做了一个动画，将扩权前县政府的权力比喻成猫，将扩权后县政府的权力比喻成老虎，为了监督扩权后县政府的权力，把老虎关进笼子里并挂上一把带有“监督”的大锁，十分形象地对比了扩权前后县政府的权力，而且生动地展示了如何对待扩权之后的县政府，体现了这位学生的良苦用心，也极大提升了其他学生的兴趣。[8]笔者经过访谈了解到，该动画是他独立思考的结果，跟课前的小组讨论几乎没有关系。为了确认其说法的真实性，笔者又访谈了该小组的其他三位成员，确认在这个问题上小组其他成员没有任何贡献。个体差异大，课堂表现千差万别，容易出现强者恒强、弱者更弱的局面。为了防止案例分析课堂沦为“强者的舞台、弱者的伤心地”，教师在进行案例分析的分组时就得注意学生搭配问题，每个小组都要有“优、良、中、差”的学生，同时还得引导不同基础的学生应对相应水准的问题，即该问题对该生而言具有一定的挑战性，但又不至于超出其能力太多，以激励不同能力水平的学生参与案例分析的积极性。例如，结合案例演讲类的问题就可以由比较优秀的学生负责，比如案例中具体事件的失败及其原因方面的问题就可以由基础一般的学生负责。如此一来，基础一般的学生慢慢就能建立起信心，优秀学生也能稳步提升。
三、结论与进一步的讨论
（一）本研究的基本结论
1.案例分析课程有常规的教学环节，这些环节对学生能力与素质的提升有帮助，教师可以在案例教学中提一些比较具体的要求以帮助学生更好地投入到课程中，这些要求一般要与时俱进。 2.教材和案例的选择很重要，可以采用优秀的行政案例教材，但要注意重新为学生设定案例分析的切入点，也可以协助学生自主寻找案例进行分析。
3.在课堂案例分析之前进行简要的相关理论知识的回顾是必要的，可以应对部分学生的自主性不足，提升案例分析的专业性。
4.案例分析课程的课前准备环节多、任务重，教师必须采取有力措施予以监督。
5.对学生以课堂发言为核心环节的评价与提问可以是多向度的，有多种模式可供选择，学生之间的提问与评价的水准存在差异，与其能力相关。
6.案例分析课堂存在注意力分散现象，可以通过让学生记录发言要点并写出相应评价的方式予以杜绝。
7.案例分析中学生存在搭便车现象，可以通过随机提问和设置整个小组共同负责的问题来应对。
8.案例分析中学生的个体差异会直接影响其课堂表现，要根据学生的水平高低分组并设置案例分析思考题，以激发不同能力水平的学生参与案例分析的积极性。
（二）进一步的讨论
1.关于案例分析的整体性与个体性
让一位学生负责一个问题，分析讲演中属于自己负责的一个指定问题，这是笔者采取的常规作法。这种做法看似任务到人，责任明确，但在某种程度上会破坏案例分析的整体性，即每个学生只是从自己负责的问题出发，对其他问题几乎不关注，导致学生很难从整体上去把握并分析案例，在课前小组讨论不充分的情况下问题尤其突出。同时，这对于较为优秀的学生也是一个限制。一个案例除了教师指定的方向和问题，还有其他切入点，可以允许优秀的学生就该案例独立或者在教师的指导下寻找新的切入点，提出自己的问题并予以解决。这样一来，学生的思考会更有深度和广度，这也是对优秀学生的激励与锻炼，使其思维更为开放，有利于对案例更深入的挖掘。当然，这样做的缺点也很明显，会导致诸如教学时间紧张、能力不强的学生无法驾驭案例、对教师指定分析方向和问题用心不够等问题。这些问题需要进行更为深入的讨论分析。
2.关于案例分析的标准答案或参考答案
关于案例分析要不要有参考答案，是值得讨论的。就教材本身而言，某些版本的案例教材在案例思考题之后附上参考答案，比如中山大学陈瑞莲教授主编的《行政案例分析》就在每个案例之后附有案例分析参考要点。[13]陈教授在该教材前言中说，附上思考题和案例分析参考要点，就是想引导读者进行分析和思考。笔者认为，这对于一般读者是可以的，但对于本科生教学而言是不适合的，有了参考要点，学生怎么还会下功夫去研究分析呢？因为学生会先入为主地认为教材的参考要点是权威的，即便有一些独立思考，也会轻视自己在思考或讨论中提出的不同见解，总会自觉或不自觉地与参考要点对照，从而不利于独立思考习惯的养成，也不利于自信心的确立。当然，提示该案例可行的分析角度与方向是可以的，也有助于学生建立基本的分析路径。
当然，从学生方面来说，他们是最习惯参考要点乃至标准答案的，因为他们从幼儿园到高中的经验都是如此。一旦没有参考答案或者标准答案，他们会很不适应。因此在案例讨论结束之际，可以有类似的参考答案，可以由任课教师或案例分析小组的代表在总结陈词中讲出来。当然，提供这样的参考答案，或许会限制对案例的进一步思考，同时也会让部分学生有“对答案”的行为，在学生的分析结论与参考答案出入较大时，就会使学生产生一定的挫败感，这是得不偿失的。正如某些学者而言，行政管理实践往往与政治和价值相关，根本就不存在本质上唯一的正确答案，甚至也没有本质上错误的答案。[1] [3]列恩认为，在行政案例教学中，没有所谓正确答案，没有思考或分析某一情况的确切方法，没有唯一的正确方法。[3]对一些学生而言，这些几乎是不可接受的，他们总是问最后的“标准答案”和“正确方法”。让学生接受“享受行政案例分析过程，在过程中提升自己的能力和技能”的观点比较困难，因此，在实际案例教学过程中，很多时候往往要提供所谓的参考答案，这一点必须要有所改变。因此，笔者在进行案例分析的结束阶段一般都不提供所谓的参考答案。当然，这个问题还与学生的基础与能力、学习兴趣密切相关，需要进一步研究。
3. 关于行政案例分析课程与地方高校的应用型转型
笔者对肇庆学院行管专业部分毕业生的调研中发现，行政案例分析课程对学生能力与技能的提升是显著的，对于公务员考试的笔试（《申论》科目中大量涉及行政案例和行政案例分析）和面试、求职面试乃至毕业后的日常工作都有间接或直接的作用。当然，一门课程对学生能力与技能的提升作用往往是十分有限的，必然需要更多的课程以及更为系统的课程体系设计。正如行管专业学生的理论基础和专业知识体系有赖于一个综合的课程体系（比如政治学课程模块、法学模块课程、管理学与心理学课程模块、社会学课程模块、行政学课程模块和经济学课程模块等），行政和行管学生能力和技能的全面提升有赖于一个综合的应用型课程体系（比如社会调查课程模块、案例分析课程模块、工作技能模塊课程、电子政务实验模块、专业见习和实习模块等）。[14]同样，地方高校的应用型成功转型则需要一门又一门应用型课程的涌现和一个又一个的应用型专业的发展壮大。从这个意义来说，行政案例分析课程研究是有意义的，可以为行管专业的应用型转型乃至地方高校的应用型转型提供些许借鉴。
[ 参 考 文 献 ]
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[责任编辑：刘凤华]