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从2019年9月开始，全面使用统编本教材。我们发现很多经典的课文再次入选了统编本教材。但由于编排的年级不同，这部分再次入选的课文将面临着“二次教学”的情况。在教学中，是穿新鞋走老路还是要重新审视这些“旧”课文，进而采取相应的教学策略值得我们思考。教师可以借助统编本教材的编写用意以及学生学段的变化，对这一类课文进行重新考量，让其发挥应有的教学价值。
一、把握語文要素，重新确立教学方向
一篇纯粹的课文，其内容信息、中心主题和作者的写作方法是相对固定的，但是一旦被编入教材中，就意味着教师不能随意地从内容角度开发课程资源，而需要将其放在具体的教材体系中进行教学，从而明确全新的教学方向，确立教学重点难点。
如统编本六年级上册《草原》一文，传统教学都会从课文的内容和语言入手，紧扣“风景美”和“人情美”两个维度，让学生感受草原美丽的风光和蒙古族人民的热情好客。而统编本教材设置了鲜明的语文要素，指明了语文训练的重点，这就为学生重新解读这类再次入选教材的课文提供了抓手。这篇课文所在单元的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”，“习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些”。这就意味着教学时，教师要将学生的认知思维从原本的“感受”提升到“想象”的层面上来。
鉴于此，教师就可以紧扣课文内容设计两个板块的想象性训练。
板块一：想象草原风光，感受“风景美”。首先，引导学生品读课文第1自然段，捕捉作者所描写的草原事物，感受其内在特点，对实写的内容进行感受与理解。其次，及时拓展补充资料，为学生出示《敕勒川》和草原民歌《美丽的草原我的家》，让学生寻找资料与课文内容之间的共性特征，想象这些事物在草原上的画面，并将自己对草原的喜爱和向往之情表达出来，用浓郁而鲜活的氛围助推学生内在意识的不断生成。最后，组织学生进行实践性交流和评价，在分享中明晰自身的优点和需要改进的方向。
板块二：想象待客画面，感受“人情美”。整篇课文描写了“盛装迎接”“包前寒暄”“招待客人”“临行辞别”四个场景，其中“盛装迎接”和“招待客人”是作为重点进行详写的，而其他两个方面则是简略处理。教师可以先以“盛装迎接”“招待客人”这两部分的内容作为范例，一方面激活学生之前的学习经验，感受蒙古族人民的热情好客，另一方面让学生学习作者描写场景的方法。随后，鼓励学生结合自己的生活经验，从略写的“包前寒暄”“临行辞别”的两个场景任选其中一个展开想象，想象蒙古族人们的表现，让学生真正从“所读的内容想开去”。有了生活经验和原始的阅读收获作为基础，有了课文描写其他两个场景的语段作为范例，学生不仅有了自己的生活感受，还掌握了表达方法，这样的想象表达就可以水到渠成。
纵观上述教学，教师并没有重复来教，也没有停留在原本的认知层面，而是紧扣语文要素，落实学生的实践训练，将写融入到二次教学中，有效地训练了学生阅读中的想象意识和想象后的表达能力。
二、依托课后习题，重新明确教学重点
统编本教材非常注重训练内容的集中性和整体性。为了更好地让语文要素在单元具体课文中得到落实，编者在课后习题中设置了不同层次、不同类型的训练题，为推动学生认知能力的提升奠定了基础。因此，教师除了要研读课文之外，还需要研读课后习题，找准课后习题与语文要素之间的联系，从而明确这些“旧”课文的教学重点。
统编本六年级上册《七律·长征》一课的课后习题是这样的：“（1）朗读课文，试着读出磅礴的气势。背诵课文。（2）读一读，说说诗句的意思和表达的情感。五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒。”由此就不难看出，这一课的训练点就与之前教材中的要求有着较大的差异。除了朗读课文、背诵课文相同之外，我们发现统编本教材对这首诗还注重了对内在情感的体悟，提出了“读出磅礴的气势”这一要求，还鼓励学生从关键性的诗句中体悟情感。为了帮助学生体悟诗中的情感，教师可以设计改写板块，结合基本学情以及单元语文要素进行以下教学。首先，在品读中感知景色，感受磅礴。组织学生从诗的内容入手，感受场景中能够体现出的磅礴气势，并进行批注和交流。其次，在体验中置换角色，体验磅礴。请学生尝试以第一人称的方式，与诗人站在同一视角下进行体验，便于学生以对话的方式直接吸收诗词语言中所流淌出来的情感。最后，在感受中搭建平台，迁移表达。鼓励学生将自己的认知通过语言表达出来，将这首诗改写成为一篇记叙文，与语文要素“点面结合”进行联系，一个场景一个故事，通过详略、点面的艺术化处理，使改写的文字成为一个有机的整体。
不同的课后习题，指向了不同的教学重点，这就为“旧”课文的教学提供了全新的认知思路，让学生在二次学习中形成了新的收获与感受，实现了认知的不断提升。
三、聚焦课前导读，精准确定教学内容
语文教学的核心点并不在于“怎么教”，更在于“教什么”。相同的课文，在不同版本的教材中所承载的价值是不同的，如学段的变化、单元的变化，还有精读课文与略读课文的变化。因此，对这些再次入选课文的解读，我们不能仅仅局限在课文自身或者课文所处的单元进行考量，还需要跳出思维的局限，能够从不同维度来解读编者的用意，明确教学的内容。
如《珍珠鸟》一文，无论在之前的苏教版还是人教版都是精读课文，教师需要引导学生从课文细读的角度来品析课文。而在统编本教材中，《珍珠鸟》被编排在五年级上册第一单元，成为了一篇略读课文。从统编本教材精读课文与略读课文的定位来看，教师需要给予学生更多的认知空间。因此，教师就要在原本教学的基础上把握好教材中的课前导语：“默读课文，想想‘我’是怎么逐步得到珍珠鸟的信赖的。课文中有很多地方写出了珍珠鸟的可爱，找出这样的语句，体会‘我’和珍珠鸟之间的情意。”
很明显，这篇文章编入统编本教材变成略读课文之后，应关注的教学内容在于两个方面：关注作者是怎么得到珍珠鸟信赖的;感受“我”和珍珠鸟之间的情意。对比之前的课文教学，就不难发现一个非常明显的变化：从之前课文中的“单向”认知向“双向”互动转变。简言之，我们不能仅仅关注小珍珠鸟是怎么做的，更要关注作者是怎么做的，由此形成“人”与“鸟”之间的互动关系，从而更好地理解“信赖，就能创造出美好的境界”这个主题。鉴于此，教师先引导学生关注课文中描写“小珍珠鸟”的语句，通过一系列表示先后顺序的词语，来梳理鸟逐步向人接近的过程，但这一环节由于在之前的教学中已经落实，教师就可以尝试以复习回顾的方式，将更多的权利交还给学生。其次，教师可以紧扣课文表达中的留白，鼓励学生通过课文中明确写出的珍珠鸟的活动来推想：小珍珠鸟为什么能够敢于如此一步步接近作者？在这样的过程中，作者是怎么做的呢？鼓励学生进行想象表达，与课文中描写小鸟的语句进行对应匹配，从而在双向互动中真正感受到人与鸟之间的情意。
在上述案例中，教师对“旧”课文确定的教学内容就完全依托于课前导语，明确了与之前课堂教学不同的教学内容。
在教学中，对“旧”课文的教学不能停留在原有的认知中，而需要熟知编者用意、学生的具体学情，确立新的方向，明确新的重点，确定新的内容。
（作者单位：江苏海安市角斜镇角斜小学）
责任编辑 刘 妍
一、把握語文要素，重新确立教学方向
一篇纯粹的课文，其内容信息、中心主题和作者的写作方法是相对固定的，但是一旦被编入教材中，就意味着教师不能随意地从内容角度开发课程资源，而需要将其放在具体的教材体系中进行教学，从而明确全新的教学方向，确立教学重点难点。
如统编本六年级上册《草原》一文，传统教学都会从课文的内容和语言入手，紧扣“风景美”和“人情美”两个维度，让学生感受草原美丽的风光和蒙古族人民的热情好客。而统编本教材设置了鲜明的语文要素，指明了语文训练的重点，这就为学生重新解读这类再次入选教材的课文提供了抓手。这篇课文所在单元的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”，“习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些”。这就意味着教学时，教师要将学生的认知思维从原本的“感受”提升到“想象”的层面上来。
鉴于此，教师就可以紧扣课文内容设计两个板块的想象性训练。
板块一：想象草原风光，感受“风景美”。首先，引导学生品读课文第1自然段，捕捉作者所描写的草原事物，感受其内在特点，对实写的内容进行感受与理解。其次，及时拓展补充资料，为学生出示《敕勒川》和草原民歌《美丽的草原我的家》，让学生寻找资料与课文内容之间的共性特征，想象这些事物在草原上的画面，并将自己对草原的喜爱和向往之情表达出来，用浓郁而鲜活的氛围助推学生内在意识的不断生成。最后，组织学生进行实践性交流和评价，在分享中明晰自身的优点和需要改进的方向。
板块二：想象待客画面，感受“人情美”。整篇课文描写了“盛装迎接”“包前寒暄”“招待客人”“临行辞别”四个场景，其中“盛装迎接”和“招待客人”是作为重点进行详写的，而其他两个方面则是简略处理。教师可以先以“盛装迎接”“招待客人”这两部分的内容作为范例，一方面激活学生之前的学习经验，感受蒙古族人民的热情好客，另一方面让学生学习作者描写场景的方法。随后，鼓励学生结合自己的生活经验，从略写的“包前寒暄”“临行辞别”的两个场景任选其中一个展开想象，想象蒙古族人们的表现，让学生真正从“所读的内容想开去”。有了生活经验和原始的阅读收获作为基础，有了课文描写其他两个场景的语段作为范例，学生不仅有了自己的生活感受，还掌握了表达方法，这样的想象表达就可以水到渠成。
纵观上述教学，教师并没有重复来教，也没有停留在原本的认知层面，而是紧扣语文要素，落实学生的实践训练，将写融入到二次教学中，有效地训练了学生阅读中的想象意识和想象后的表达能力。
二、依托课后习题，重新明确教学重点
统编本教材非常注重训练内容的集中性和整体性。为了更好地让语文要素在单元具体课文中得到落实，编者在课后习题中设置了不同层次、不同类型的训练题，为推动学生认知能力的提升奠定了基础。因此，教师除了要研读课文之外，还需要研读课后习题，找准课后习题与语文要素之间的联系，从而明确这些“旧”课文的教学重点。
统编本六年级上册《七律·长征》一课的课后习题是这样的：“（1）朗读课文，试着读出磅礴的气势。背诵课文。（2）读一读，说说诗句的意思和表达的情感。五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒。”由此就不难看出，这一课的训练点就与之前教材中的要求有着较大的差异。除了朗读课文、背诵课文相同之外，我们发现统编本教材对这首诗还注重了对内在情感的体悟，提出了“读出磅礴的气势”这一要求，还鼓励学生从关键性的诗句中体悟情感。为了帮助学生体悟诗中的情感，教师可以设计改写板块，结合基本学情以及单元语文要素进行以下教学。首先，在品读中感知景色，感受磅礴。组织学生从诗的内容入手，感受场景中能够体现出的磅礴气势，并进行批注和交流。其次，在体验中置换角色，体验磅礴。请学生尝试以第一人称的方式，与诗人站在同一视角下进行体验，便于学生以对话的方式直接吸收诗词语言中所流淌出来的情感。最后，在感受中搭建平台，迁移表达。鼓励学生将自己的认知通过语言表达出来，将这首诗改写成为一篇记叙文，与语文要素“点面结合”进行联系，一个场景一个故事，通过详略、点面的艺术化处理，使改写的文字成为一个有机的整体。
不同的课后习题，指向了不同的教学重点，这就为“旧”课文的教学提供了全新的认知思路，让学生在二次学习中形成了新的收获与感受，实现了认知的不断提升。
三、聚焦课前导读，精准确定教学内容
语文教学的核心点并不在于“怎么教”，更在于“教什么”。相同的课文，在不同版本的教材中所承载的价值是不同的，如学段的变化、单元的变化，还有精读课文与略读课文的变化。因此，对这些再次入选课文的解读，我们不能仅仅局限在课文自身或者课文所处的单元进行考量，还需要跳出思维的局限，能够从不同维度来解读编者的用意，明确教学的内容。
如《珍珠鸟》一文，无论在之前的苏教版还是人教版都是精读课文，教师需要引导学生从课文细读的角度来品析课文。而在统编本教材中，《珍珠鸟》被编排在五年级上册第一单元，成为了一篇略读课文。从统编本教材精读课文与略读课文的定位来看，教师需要给予学生更多的认知空间。因此，教师就要在原本教学的基础上把握好教材中的课前导语：“默读课文，想想‘我’是怎么逐步得到珍珠鸟的信赖的。课文中有很多地方写出了珍珠鸟的可爱，找出这样的语句，体会‘我’和珍珠鸟之间的情意。”
很明显，这篇文章编入统编本教材变成略读课文之后，应关注的教学内容在于两个方面：关注作者是怎么得到珍珠鸟信赖的;感受“我”和珍珠鸟之间的情意。对比之前的课文教学，就不难发现一个非常明显的变化：从之前课文中的“单向”认知向“双向”互动转变。简言之，我们不能仅仅关注小珍珠鸟是怎么做的，更要关注作者是怎么做的，由此形成“人”与“鸟”之间的互动关系，从而更好地理解“信赖，就能创造出美好的境界”这个主题。鉴于此，教师先引导学生关注课文中描写“小珍珠鸟”的语句，通过一系列表示先后顺序的词语，来梳理鸟逐步向人接近的过程，但这一环节由于在之前的教学中已经落实，教师就可以尝试以复习回顾的方式，将更多的权利交还给学生。其次，教师可以紧扣课文表达中的留白，鼓励学生通过课文中明确写出的珍珠鸟的活动来推想：小珍珠鸟为什么能够敢于如此一步步接近作者？在这样的过程中，作者是怎么做的呢？鼓励学生进行想象表达，与课文中描写小鸟的语句进行对应匹配，从而在双向互动中真正感受到人与鸟之间的情意。
在上述案例中，教师对“旧”课文确定的教学内容就完全依托于课前导语，明确了与之前课堂教学不同的教学内容。
在教学中，对“旧”课文的教学不能停留在原有的认知中，而需要熟知编者用意、学生的具体学情，确立新的方向，明确新的重点，确定新的内容。
（作者单位：江苏海安市角斜镇角斜小学）
责任编辑 刘 妍