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一个人怎样才能认识自己呢？决不是通过思考，而是通过实践。
——歌德
和大部分语文教师一样，我的小学语文教学思想，是在不断发现问题和解决问题的过程中逐渐形成和完善的。而这种解决问题的方式，就是在语文教学实践中提升和超越的。
前一段时间，我聆听了华东师范大学胡惠闵教授关于教学研究思路的报告。她认为，发现问题的思路有三种，其中一种是“历史的、逻辑的”。就是在不同的历史阶段，会出现不同的教学问题，而这些问题是相互关联、螺旋上升、不断优化的。我的语文教学之路亦是如此。
1996年，作为嘉兴市首届小教大专班的毕业生，我如愿进入桐乡市第一实验小学，学校老师和学生家长都用异样的眼光审视我，无形中为我增加了不少压力。对于语文教学，我不断地问自己：“语文课怎么教？”一方面，我不断听课，汲取老教师的经验，不断尝试；另一方面，我从教学理论书籍中寻找灵感。于是，我的教学方法、教学手段不断变化、翻新，甚至有点“‘法’不惊人死不休”的感觉。我的课堂，特别是公开课，总是换着花样博取学生和听课教师的眼球。有时为了准备一张图片，我会挑灯夜战，在胶片上自己动手画，只是为了课堂上能有几秒钟的新鲜感。有时甚至认为，课堂上不用录音机范读课文就是落伍了。如此种种，在20年前的我的课堂中，成了一种常态。
整整五年的时间，我一直行走在这样的语文课堂中。其间，我获得了市青年教师评优课一等奖，评上了市骨干教师。似乎这就是语文教学的正道，但我内心却有着莫名的惶恐和忧虑。这种太技术的课堂，学生真的喜欢吗？语文课就是语言文字训练吗？语文学习仅仅局限于把几篇课文学透吗？语文教学效果好不好，判断的标准难道就是考试成绩吗？语文课是“教师秀”吗？
是啊，我们在关注教师本身的时候，学生在哪里？我们眼中到底有没有“人”？这个“人”不是“小大人”，是儿童。此时，新课改的春风扑面而来。从2002年开始，我再次问自己：“语文课教谁？”这与课改确立的儿童观是不谋而合的。于是我通过浙江省规划的两个课题，开始了我的语文教学研究与转型。其中一个就是《语文体验式学习的实践与研究》，此课题历经两轮，历时八年。我试图通过这样一个课题研究，来改进我的语文教学。
于是，许多问题得于理清。首先，我将教学的对象从认知领域转变到生命领域，将教学的发展目标由知识层次提升到了生命层次，将教学的资源从教材、课堂设备扩展到学生、教师、内容、环境等因素。其次，我转变了一些教学观念。比如，在教学设计上，把教材作为一个例子来处理，把学生作为一种资源来利用，把结论作为一个问题来探究，以万变的教学实际设计教学，不是执行设计方案，而是根据设计方案和教学实际来教学。于是，“开放性、生成性、体验性”成为我的课堂最主要的特征，以此来回应课改所倡导的儿童观。
在此过程中，课题研究成果获得了浙江省人民政府基础教育优秀成果一等奖，相关的教学在浙江省青年教师课堂教学观摩活动中进行了展示，同时《教材作文情趣化策略研究》也在省级课题研究中立项。从阅读到习作，我进行了基于儿童立场的教材作文教学的研究，提出了“兴趣疏源，指向动力，给习作以澎湃激情；意趣探寻，指向言语，给习作以表达通道；理趣跟进，指向方法，给习作以技艺渗透；乐趣持续，指向评价，给习作以至乐体验”的作文教学策略。
这样的语文教学实践，从某种意义上来说，除了在理念上的改变，实际上教学的过程还是倾向于教师的教，只是教的过程中教师放低了姿态。对于我来说，还是没有彻底地身心转向。
2011年版《语文课程标准》明确提出了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，同时进一步突出了本次课改的核心任务是培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力。我明显感觉到，本次课改愈发强调教师要引导学生关注社会和自然，关注学生的成长，指导学生学会学习、学会合作、学会创新。显然，教学的要求发生了从“学会”到“会学”的轉变，要把教的课堂变成学生的学堂，使“学”成为课堂的核心和灵魂。正如叶圣陶先生所说：“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。”同年，我聆听了湖南师范大学刘铁芳教授关于“教育关键词”的讲座，刘教授从“亲熟感”谈到为学生“搭桥”“点灯”，结合生动的案例、睿智的思考、诗意的表达，带领我们憧憬着一个充满爱与真诚的理想的教育世界。讲座里的几个关键词使我明白了教师在教学中该有的站位和定位。还有张化万老师、汪潮教授、滕春友老师、刘晶老师关于“学为中心、以学定教”为主题的一系列讲座，更加坚定了我的小学语文教学的行走方向。于是，我和张化万老师合作完成了论文《“让学于生”的实践观察和理性
思考》，还和张老师以合作讲座的形式在浙江大学举办的“千课万人”的讲台上，为参训教师阐述我们的教学观点。带着这样的理解，我还在山东、安徽、广东、北京、浙江等地进行教学实践展示，得到了同行的一致好评和认可。
至此，对于“语文课教谁”这个问题，经过两次蜕变，我逐渐从浅表的儿童意识转向深层的儿童立场。
在从技术层面向教学对象研究的转变中，我又问自己：“语文课教什么？”要提升学生的语文素养，除了转变学习方式，还要转变学习内容。于是，我开始关注语文课程。语文学科的主要功能是什么？是语用。语用不是技能的机械记忆与操练，而是民族文化的意义传递。语文课程所蕴含的人文情怀也是语文课程的重要内容。语言是思维的外壳，思维是语言的内核。语言和思维的发展天生相融。在落实语用时，必须及时重视发展学生的思维。至此，“语思结合”成为我语文课堂教学的重要特征。
在“学为中心”的前提下，我开始研究不同文体的语用价值以及如何用其来发展学生的思维。2016年2月，在国培班执教公开课《地震中的父与子》，我尝试着用阅读教学中的联结策略，加强语文与儿童世界的联结，提升课堂的思维含量。我不断搭建联结支架，提供媒介，运用经验唤起、情景再现、思维换位、朗读感悟、比较对照、矛盾设置、想象补白等策略实现学生的文本理解、语言运用、语言思维的同步发展。可以说，联结策略在培育学生的语文阅读思维方面取得了很好的效果。
在语文教学实践的百转千回中，最终得于回归自我。教学专业的本质是什么？就是“谁来教”。我逐渐清晰了教师和课程的关系，即教师是课程的执行者、诠释者、制订者、研究者。一方面，我们可以为学生提供优质课程，比如我开发的《乡贤叩访》《传贻书韵》《语溪诗社》等语文拓展性课程，为学生语文素养的提升提供了合适的“跑道”；另一方面，我们也可以让自己成为优质的课程资源。教师的专业素养、学识修养、人格魅力、独立思想、胸怀理想都应是语文课程的重要组成部分。从这个角度来说，小学语文教学对于每一位教师来说都是独一无二的。它不是模仿，不是盲从，不是千篇一律，而是个性化的独特存在。
（作者单位：浙江桐乡市崇德小学）
责任编辑 杨壮琴
——歌德
和大部分语文教师一样，我的小学语文教学思想，是在不断发现问题和解决问题的过程中逐渐形成和完善的。而这种解决问题的方式，就是在语文教学实践中提升和超越的。
前一段时间，我聆听了华东师范大学胡惠闵教授关于教学研究思路的报告。她认为，发现问题的思路有三种，其中一种是“历史的、逻辑的”。就是在不同的历史阶段，会出现不同的教学问题，而这些问题是相互关联、螺旋上升、不断优化的。我的语文教学之路亦是如此。
1996年，作为嘉兴市首届小教大专班的毕业生，我如愿进入桐乡市第一实验小学，学校老师和学生家长都用异样的眼光审视我，无形中为我增加了不少压力。对于语文教学，我不断地问自己：“语文课怎么教？”一方面，我不断听课，汲取老教师的经验，不断尝试；另一方面，我从教学理论书籍中寻找灵感。于是，我的教学方法、教学手段不断变化、翻新，甚至有点“‘法’不惊人死不休”的感觉。我的课堂，特别是公开课，总是换着花样博取学生和听课教师的眼球。有时为了准备一张图片，我会挑灯夜战，在胶片上自己动手画，只是为了课堂上能有几秒钟的新鲜感。有时甚至认为，课堂上不用录音机范读课文就是落伍了。如此种种，在20年前的我的课堂中，成了一种常态。
整整五年的时间，我一直行走在这样的语文课堂中。其间，我获得了市青年教师评优课一等奖，评上了市骨干教师。似乎这就是语文教学的正道，但我内心却有着莫名的惶恐和忧虑。这种太技术的课堂，学生真的喜欢吗？语文课就是语言文字训练吗？语文学习仅仅局限于把几篇课文学透吗？语文教学效果好不好，判断的标准难道就是考试成绩吗？语文课是“教师秀”吗？
是啊，我们在关注教师本身的时候，学生在哪里？我们眼中到底有没有“人”？这个“人”不是“小大人”，是儿童。此时，新课改的春风扑面而来。从2002年开始，我再次问自己：“语文课教谁？”这与课改确立的儿童观是不谋而合的。于是我通过浙江省规划的两个课题，开始了我的语文教学研究与转型。其中一个就是《语文体验式学习的实践与研究》，此课题历经两轮，历时八年。我试图通过这样一个课题研究，来改进我的语文教学。
于是，许多问题得于理清。首先，我将教学的对象从认知领域转变到生命领域，将教学的发展目标由知识层次提升到了生命层次，将教学的资源从教材、课堂设备扩展到学生、教师、内容、环境等因素。其次，我转变了一些教学观念。比如，在教学设计上，把教材作为一个例子来处理，把学生作为一种资源来利用，把结论作为一个问题来探究，以万变的教学实际设计教学，不是执行设计方案，而是根据设计方案和教学实际来教学。于是，“开放性、生成性、体验性”成为我的课堂最主要的特征，以此来回应课改所倡导的儿童观。
在此过程中，课题研究成果获得了浙江省人民政府基础教育优秀成果一等奖，相关的教学在浙江省青年教师课堂教学观摩活动中进行了展示，同时《教材作文情趣化策略研究》也在省级课题研究中立项。从阅读到习作，我进行了基于儿童立场的教材作文教学的研究，提出了“兴趣疏源，指向动力，给习作以澎湃激情；意趣探寻，指向言语，给习作以表达通道；理趣跟进，指向方法，给习作以技艺渗透；乐趣持续，指向评价，给习作以至乐体验”的作文教学策略。
这样的语文教学实践，从某种意义上来说，除了在理念上的改变，实际上教学的过程还是倾向于教师的教，只是教的过程中教师放低了姿态。对于我来说，还是没有彻底地身心转向。
2011年版《语文课程标准》明确提出了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，同时进一步突出了本次课改的核心任务是培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力。我明显感觉到，本次课改愈发强调教师要引导学生关注社会和自然，关注学生的成长，指导学生学会学习、学会合作、学会创新。显然，教学的要求发生了从“学会”到“会学”的轉变，要把教的课堂变成学生的学堂，使“学”成为课堂的核心和灵魂。正如叶圣陶先生所说：“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。”同年，我聆听了湖南师范大学刘铁芳教授关于“教育关键词”的讲座，刘教授从“亲熟感”谈到为学生“搭桥”“点灯”，结合生动的案例、睿智的思考、诗意的表达，带领我们憧憬着一个充满爱与真诚的理想的教育世界。讲座里的几个关键词使我明白了教师在教学中该有的站位和定位。还有张化万老师、汪潮教授、滕春友老师、刘晶老师关于“学为中心、以学定教”为主题的一系列讲座，更加坚定了我的小学语文教学的行走方向。于是，我和张化万老师合作完成了论文《“让学于生”的实践观察和理性
思考》，还和张老师以合作讲座的形式在浙江大学举办的“千课万人”的讲台上，为参训教师阐述我们的教学观点。带着这样的理解，我还在山东、安徽、广东、北京、浙江等地进行教学实践展示，得到了同行的一致好评和认可。
至此，对于“语文课教谁”这个问题，经过两次蜕变，我逐渐从浅表的儿童意识转向深层的儿童立场。
在从技术层面向教学对象研究的转变中，我又问自己：“语文课教什么？”要提升学生的语文素养，除了转变学习方式，还要转变学习内容。于是，我开始关注语文课程。语文学科的主要功能是什么？是语用。语用不是技能的机械记忆与操练，而是民族文化的意义传递。语文课程所蕴含的人文情怀也是语文课程的重要内容。语言是思维的外壳，思维是语言的内核。语言和思维的发展天生相融。在落实语用时，必须及时重视发展学生的思维。至此，“语思结合”成为我语文课堂教学的重要特征。
在“学为中心”的前提下，我开始研究不同文体的语用价值以及如何用其来发展学生的思维。2016年2月，在国培班执教公开课《地震中的父与子》，我尝试着用阅读教学中的联结策略，加强语文与儿童世界的联结，提升课堂的思维含量。我不断搭建联结支架，提供媒介，运用经验唤起、情景再现、思维换位、朗读感悟、比较对照、矛盾设置、想象补白等策略实现学生的文本理解、语言运用、语言思维的同步发展。可以说，联结策略在培育学生的语文阅读思维方面取得了很好的效果。
在语文教学实践的百转千回中，最终得于回归自我。教学专业的本质是什么？就是“谁来教”。我逐渐清晰了教师和课程的关系，即教师是课程的执行者、诠释者、制订者、研究者。一方面，我们可以为学生提供优质课程，比如我开发的《乡贤叩访》《传贻书韵》《语溪诗社》等语文拓展性课程，为学生语文素养的提升提供了合适的“跑道”；另一方面，我们也可以让自己成为优质的课程资源。教师的专业素养、学识修养、人格魅力、独立思想、胸怀理想都应是语文课程的重要组成部分。从这个角度来说，小学语文教学对于每一位教师来说都是独一无二的。它不是模仿，不是盲从，不是千篇一律，而是个性化的独特存在。
（作者单位：浙江桐乡市崇德小学）
责任编辑 杨壮琴