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摘要：纵观传统的小学语文写作教学活动的开展，在传统教学理念的指导下，部分教师更将写作方法、技巧传授作为教学的主要手段，学生只需要坐在课堂中被动地接受这些方法、技巧，并将其运用到写作实际当中即可。这种在老师唱独角戏的写作教学中，尽管学生能利用所讲授的写作知识进行写作，但是其课堂氛围异常沉闷，学生在低落的情绪中难以实现自由表达和创意表达，其写作质量可想而知。由此，在小学语文写作教学中，教师需要将学生作为教学的中心，积极地与学生进行双向互动，在互动中活跃课堂氛围，调动学生写作课堂参与的积极性。
关键词：小学语文；写作教学；师生互动
就写作教学来说，老师只是一味将写作技巧、方法灌输作为主要内容，将学生作为知识接收的容器，忽视了学生的写作参与性，在教师“一言堂”的教学模式下，学生毫无发言权，由此导课堂氛围沉闷，学生的思维被局限于写作模式之中，在写作的时候常常是无话可说或者说假话、空话、大话。互动是写作教学赖以开展的动力，教师将写作的权利还给学生，在师生互动下调节课堂氛围，使学生的思维自由地徜徉在轻松的氛围之中，并在师生互动中潜移默化地传授写作知识。
1.创设宽松、民族的课堂氛围
写作的实现一般都需要自由、轻松的氛围，如此学生的思维才能放松下来，在写作的时候才能发散思维。倘若，在写作教学中，教师仍将自己作为课堂的主宰，学生的一言一行，甚至是写什么、怎么写都要受到老师的局限，在老师的命令下按部就班地写作，如此其写出来的写作毫无可读性。针对这一情况，首先需要教师转变的教学理念，由传统的课堂主宰者转为引导者，积极地创设多样的活动来调动学生的课堂参与积极性，如此在学生的参与下，课堂氛围自然会变得轻松自由，学生在参与中可以就某一话题畅所欲言，自由表达，在写的时候才能有话可写。
2.转变传统的教学手段
传统的以教师知识灌输为主的教学写作教学方式的弊端在上文中已有所提及，在此不做过多赘述。既然以教师唱独角戏的写作教学模式不迎合小学语文写作教学，那么就需要教师转变教学方式，采取多样化的教学方式来丰富写作教学，其中情境教学不是为一种有效的方式。这里所提及的情境教学不仅仅是传授知识的一种方式，更是指人与人情感交流的手段。情境教学手段自然而然地包含着师生互动，而且这种师生互动已经由传统的行为互动升华到了情感互动，教师可以借助情境引发学生的情感，并在情感交流互動中指导学生写作。比如，我在组织“我喜爱的水果”为话题的写作教学活动的时候，我会先利用多媒体向学生呈现杨梅的图片，在直观的图像观察下引导学生思考杨梅是什么样子的。学生在图片展示下会清楚地看到杨梅是什么样子的，然后就杨梅的颜色、样子等畅所欲言，谈一谈自己眼中的杨梅。在学生的谈论中我发现大部分学生只观察到了杨梅的颜色和形状，观察现象有限，此时我会借助王鲁彦的《我爱故乡的杨梅》这一篇文章来组织学生一起观看他眼中的杨梅和自己眼中的杨梅有何不同。学生在文章阅读中可以清楚地看到王鲁彦主要从杨梅的颜色、形状和味道这三方面来进行描写，此时学生不由地感叹王鲁彦笔下的杨梅不仅好看还很好吃，有些学生说在读王鲁彦的文章的时候，会不由自主地咽口水，很想吃一颗杨梅，由此学生对杨梅的认识由视觉延伸到了味觉，调动了学生的多种感官。接着，我会鼓励学生想一个自己喜欢吃的水果，可以按照王鲁彦的写作手法从不同角度来描写自己喜欢的水果，学生们在杨梅的启发下纷纷发言对自己喜欢的水果“评头论足”。如此，在优秀篇章的引导下，学生早已有自己的写作思路，降低了学生的写作畏难心理，而且他们可以学习作家的写作手法，其运用效果远比老师的照本宣科要好。
3.转变传统的写作评改方式
在传统的写作教学中，教师一般会采取学生写作，老师评改的方式来批改文章，这在一定程度上将写作当作是一个孤立的独立体，师生无法顺利的通过写作来交流情感。针对这一情况，教师需要将写作批改的主动权还给学生，引导学
生进行自评、互评，使写作批改成为沟通师生、生生交流的工具。比如，在一些以写“春天”为话题的写作教学中，学生在自评文章的时候写道：这篇文章主要是围绕春天的勃勃生机来写的，但是在我的观察中并不是所有的事物都生机勃勃，其中写入了春雨的衰败，不知是否合题。在文章互评中其他学生写道：这篇文章主要描绘盎然的春意，而作者在其中加入了春雨的凄凉，不符合题意。我根据学生的批语和自己的写作经验，对该学生的写法给予了鼓励：其实在春的盎然中加入春雨的凄凉未尝不可，不同的角度写出来的春是不一样的，只要把握住事物的本质，看似相似的东西其实也是与众不同的。如此，在三方评论中，不仅指导了学生如何写作，还在评改中实现了师生、生生写作经验的交流，这同样属于师生互动。
总之，在小语文写作教学中，教师要转变一言堂的教学方式，积极地在师生互动交流中为学生创设轻松的写作氛围，放松学生的身心，利用情境来实现师生的情感交流，借助三方评价来实现写作经验互动，以此在师生互动使学生掌握有价值的写作技巧。
关键词：小学语文；写作教学；师生互动
就写作教学来说，老师只是一味将写作技巧、方法灌输作为主要内容，将学生作为知识接收的容器，忽视了学生的写作参与性，在教师“一言堂”的教学模式下，学生毫无发言权，由此导课堂氛围沉闷，学生的思维被局限于写作模式之中，在写作的时候常常是无话可说或者说假话、空话、大话。互动是写作教学赖以开展的动力，教师将写作的权利还给学生，在师生互动下调节课堂氛围，使学生的思维自由地徜徉在轻松的氛围之中，并在师生互动中潜移默化地传授写作知识。
1.创设宽松、民族的课堂氛围
写作的实现一般都需要自由、轻松的氛围，如此学生的思维才能放松下来，在写作的时候才能发散思维。倘若，在写作教学中，教师仍将自己作为课堂的主宰，学生的一言一行，甚至是写什么、怎么写都要受到老师的局限，在老师的命令下按部就班地写作，如此其写出来的写作毫无可读性。针对这一情况，首先需要教师转变的教学理念，由传统的课堂主宰者转为引导者，积极地创设多样的活动来调动学生的课堂参与积极性，如此在学生的参与下，课堂氛围自然会变得轻松自由，学生在参与中可以就某一话题畅所欲言，自由表达，在写的时候才能有话可写。
2.转变传统的教学手段
传统的以教师知识灌输为主的教学写作教学方式的弊端在上文中已有所提及，在此不做过多赘述。既然以教师唱独角戏的写作教学模式不迎合小学语文写作教学，那么就需要教师转变教学方式，采取多样化的教学方式来丰富写作教学，其中情境教学不是为一种有效的方式。这里所提及的情境教学不仅仅是传授知识的一种方式，更是指人与人情感交流的手段。情境教学手段自然而然地包含着师生互动，而且这种师生互动已经由传统的行为互动升华到了情感互动，教师可以借助情境引发学生的情感，并在情感交流互動中指导学生写作。比如，我在组织“我喜爱的水果”为话题的写作教学活动的时候，我会先利用多媒体向学生呈现杨梅的图片，在直观的图像观察下引导学生思考杨梅是什么样子的。学生在图片展示下会清楚地看到杨梅是什么样子的，然后就杨梅的颜色、样子等畅所欲言，谈一谈自己眼中的杨梅。在学生的谈论中我发现大部分学生只观察到了杨梅的颜色和形状，观察现象有限，此时我会借助王鲁彦的《我爱故乡的杨梅》这一篇文章来组织学生一起观看他眼中的杨梅和自己眼中的杨梅有何不同。学生在文章阅读中可以清楚地看到王鲁彦主要从杨梅的颜色、形状和味道这三方面来进行描写，此时学生不由地感叹王鲁彦笔下的杨梅不仅好看还很好吃，有些学生说在读王鲁彦的文章的时候，会不由自主地咽口水，很想吃一颗杨梅，由此学生对杨梅的认识由视觉延伸到了味觉，调动了学生的多种感官。接着，我会鼓励学生想一个自己喜欢吃的水果，可以按照王鲁彦的写作手法从不同角度来描写自己喜欢的水果，学生们在杨梅的启发下纷纷发言对自己喜欢的水果“评头论足”。如此，在优秀篇章的引导下，学生早已有自己的写作思路，降低了学生的写作畏难心理，而且他们可以学习作家的写作手法，其运用效果远比老师的照本宣科要好。
3.转变传统的写作评改方式
在传统的写作教学中，教师一般会采取学生写作，老师评改的方式来批改文章，这在一定程度上将写作当作是一个孤立的独立体，师生无法顺利的通过写作来交流情感。针对这一情况，教师需要将写作批改的主动权还给学生，引导学
生进行自评、互评，使写作批改成为沟通师生、生生交流的工具。比如，在一些以写“春天”为话题的写作教学中，学生在自评文章的时候写道：这篇文章主要是围绕春天的勃勃生机来写的，但是在我的观察中并不是所有的事物都生机勃勃，其中写入了春雨的衰败，不知是否合题。在文章互评中其他学生写道：这篇文章主要描绘盎然的春意，而作者在其中加入了春雨的凄凉，不符合题意。我根据学生的批语和自己的写作经验，对该学生的写法给予了鼓励：其实在春的盎然中加入春雨的凄凉未尝不可，不同的角度写出来的春是不一样的，只要把握住事物的本质，看似相似的东西其实也是与众不同的。如此，在三方评论中，不仅指导了学生如何写作，还在评改中实现了师生、生生写作经验的交流，这同样属于师生互动。
总之，在小语文写作教学中，教师要转变一言堂的教学方式，积极地在师生互动交流中为学生创设轻松的写作氛围，放松学生的身心，利用情境来实现师生的情感交流，借助三方评价来实现写作经验互动，以此在师生互动使学生掌握有价值的写作技巧。