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新课程实施以来，许多语文教师树立了课程资源的开发意识，很多素材性课程资源进入了语文教师的视野，但是它们还只是备选材料，只有经过教育学加工并付诸实施时才能成为教学内容。为了确保由语文课程资源转化而来的教学内容的语文性及其目标指向性，如何合理利用语文课程资源，便成为语文教师深入思考的问题。
首先，应该关注素材性语文课程资源转化为语文教学内容的适切性。
丰富的课程资源和有限的语文课堂时间是一对尖锐的矛盾体，选择和利用语文课程资源必须强调语文课程资源转化为语文教学内容的适切性。
这个适切性是指所利用的语文课程资源必须适合学生的学习。语文课程资源的利用不仅要考虑多数学生的共性情况，还要考虑特殊学生的个别情况，同时也要考虑到特定教育对象特有的教育背景、知识背景以及教师自身的素质和优势，使适合教师教和学生学的语文课程资源得到最大程度的利用。
其适切性还要求所利用的语文课程资源必须适合学生的语文学习。不同的课程具有不同的价值取向和育人功能。有些课程以开发人的智力、训练人的心智操作技能为主要任务；有的课程以陶冶人的情感、情操，提高人的人文素养为主要任务；而有的课程以训练人的动作技能、技巧为主要任务。这就决定了不同课程所要开发的课程资源是有区别的。语文课程致力于学生语文素养的形成与发展，语文课程资源的利用也应该着眼于提高学生的语文素养。语文教师所选用的语文资源，必须适合学生的语文学习，能够指导学生正确地理解和运用语言，丰富他们的语言积累，培养语感，发展思维，提高他们的识字与写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力。
目前大多数的语文课程资源利用着眼于非文本资源和相关的实践活动的拓展，与语文学习相去甚远。比如学习《再别康桥》，将“那河畔的金柳/是夕阳中的新娘/波光里的艳影/在我的心头荡漾”转化为河畔的一对新人，在柳树下散步；用几幅粗糙的黑白画面代替“那榆阴下的一潭/不是清泉，是天上的虹/揉碎在浮藻间/沉淀着彩虹似的梦/寻梦？撑一支长篙/向青草更青处漫溯/满载一船星辉/在星辉斑斓里放歌……”将语文课上成了图画、音乐、影视欣赏课，一味地以直观形象的视觉感受代替文本阅读。这显然与语文教学的初衷背道而驰。
相反，一位教师在教学《生命的意义》时，引用了韩红的《天亮了》，倒是很值得回味。原文是一本革命小说的节选，引入的却是一首流行歌曲，看起来是风马牛不相及的，却让人回味悠长。
广泛的语文课程资源进入语文课堂教学之后，大大丰富了语文教学内容。但随之而来的问题是，语文课成了自然课、地理课、物理课、美术欣赏课、音乐课、常识课，独独远离了语文。因此，必须重视语文课程资源转化为语文教学内容的适切性，只有适时引入恰当的语文课程资源，才能有助于学生的语文学习。
这一适切性也要求所利用的语文课程资源必须适合本节课的语文学习。一节语文课，根据其所预设的教学目标和在教学过程中生成的教学目标，来取舍语文课程资源。不适合学生本节课语文学习的课程资源应该及时剔除。比如，一位教师在上《陈太丘与友期》一文时，根据学生的思考生成了两个问题：一是“期日中”是否科学；二是“元方入门不顾”是否无礼。在这堂语文课程的学习中，学生举出了很多自己收集到的资料来辨析陈太丘与友人“期日中”是否科学，有的学生认为，“期日中”时间太宽泛，没有办法确定所以不科学；有的学生则认为对于当时的人们来说是科学的。学生对于这个问题的讨论是各说各的道理，好像无从判断正误。但就本文而言，学生争论“期日中”是否科学是想要借此判断友人是否迟到，如果“期日中”科学，则友人是否迟到可以认定，否则，就无法确认友人迟到了。学生为这个问题争论不休，谁也说服不了对方。其实，判断友人迟到与否，并不需要讨论“期日中”是否科学这个问题，文中有言道：“陈太丘与友期行，期日中，过中不至，太丘舍去。”一句“过中不至”，足以判断友人迟到了。这些课程资源的引入并没有直接指向问题的解决，相反，倒把可以在课文中解决的问题复杂化了，导致学生不能按照正确或者说是简洁的途径来理解课文，这样的课程资源的引入显然进入了另外的误区，为引入课程资源而引入。对于此类不适合本篇课文学习的资源，教师也应当有纠偏纠误的意识和魄力，对那些看似有联系，实则无助于学生语文学习的课程资源，要忍痛割爱，弃之不顾，及时地将学生引导到恰当的语文学习轨道上来。
其次，应该关注素材性语文课程资源转化为语文教学内容的整合性。
课程资源在成为教学内容之前，是零乱的、分散的，它难以直接应用到教学中，这就需要对其进行加工、重组、整合，使“素材”变换、加深、升华和活化，以契合特定的教学目标与教学内容。
如何把“原生态”的、零乱无序、优劣混杂的语文课程资源整合为教学内容的有机组成部分，这是语文教师课程资源开发的基本功。还是让我们回味一下于漪老师教北朝民歌《木兰诗》时提出的一个问题：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”中的“东”、“西”、“南”、“北”有怎样的含义，它们与汉乐府《江南》中“鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”中的“东”、“西”、“南”、“北”有什么不同，与徐渭题写在青藤书屋的对联“两间东倒西歪屋，一个南腔北调人”中的“东”、“西”、“南”、“北”有什么差异？与王实甫写在阳关的对联“悲欢聚散一杯酒，东西南北万里程”中的“东”、“西”、“南”、“北”又有什么差别？*于漪老师将这些零散的课程资源进行组合，使之具有了独特的系统性和教育针对性、目的性，我们可以明显地感受到于漪老师整合语文课程资源的功力。
关注语文课程资源的整合性，要善于发现各个零散的资源之间的联系点，让学生在这些动态的语言实践、多样的言语作品中，感受、体验优秀作品的魅力，增加学生的语言积累，开发学生的语言潜能，从而提高学生的语文素养。
再次，应该关注素材性语文课程资源转化为语文教学内容的生成性。
教科书与教学过程是一个开放的系统，教师不能拘泥于预设的固定不变的教学目标和教学内容，要根据课堂教学的实际情况，灵活取舍教学内容，及时调控教学过程，充分利用动态生成的课程资源。
教师依据与学生沟通所发现的实际情况，生成新的教学内容，而有些内容教材上没有涉及，如，当教师教学《山中访友》时，一位学生针对文中“俯身凝神，才发现许多蚂蚁也在树下避雨，用手捧起几只蚂蚁，好不动情，蚂蚁，我的小弟弟，茫茫天地间，我们有缘分，也做了一回患难兄弟”，提出自己的质疑：“作者把蚂蚁捧起来，当做小弟弟，被捧起来的小蚂蚁会怎样想呢？它也把作者看作自己的哥哥吗？”这个问题是教师没有预想到的。实际上，作者此时已经破坏了前面“我……以树的眼睛看周围的树，我发现每一株树都在看我。我闭上眼睛，我真的变成了一株树……”中所传达的人与自然合而为一的境界，是引导学生探讨这些语句中作者情感的变化，还是闻而不见忽略过去，甚至嘲笑学生提出如此幼稚可笑的问题，无疑与教师利用课程资源的意识与功力密切相关。不可否认，这些动态生成中的教学内容同样也是一种不可忽视的课程资源。要合理利用，必须关注语文课程资源的“动态生成”，根据教学现场情况及时捕捉相关的教学信息，并迅速准确地辨识出最具价值的方面，适时将其转化为教学内容。
不断在教学实践中提高利用课程资源的能力，是教师成长过程中不可或缺的课题，关注语文课程资源利用过程中的适切性、整合性、生成性，无疑给教师判定利用课程资源是否合理提供了一个标准，当然，这个标准还有待于进一步完善，希望能与大家一起研讨，共同提高。
注释
*谭轶斌《当前课堂流行教学行为之审视》，《语文学习》2006年第4期。
（作者单位：河南教育学院中文系）
首先，应该关注素材性语文课程资源转化为语文教学内容的适切性。
丰富的课程资源和有限的语文课堂时间是一对尖锐的矛盾体，选择和利用语文课程资源必须强调语文课程资源转化为语文教学内容的适切性。
这个适切性是指所利用的语文课程资源必须适合学生的学习。语文课程资源的利用不仅要考虑多数学生的共性情况，还要考虑特殊学生的个别情况，同时也要考虑到特定教育对象特有的教育背景、知识背景以及教师自身的素质和优势，使适合教师教和学生学的语文课程资源得到最大程度的利用。
其适切性还要求所利用的语文课程资源必须适合学生的语文学习。不同的课程具有不同的价值取向和育人功能。有些课程以开发人的智力、训练人的心智操作技能为主要任务；有的课程以陶冶人的情感、情操，提高人的人文素养为主要任务；而有的课程以训练人的动作技能、技巧为主要任务。这就决定了不同课程所要开发的课程资源是有区别的。语文课程致力于学生语文素养的形成与发展，语文课程资源的利用也应该着眼于提高学生的语文素养。语文教师所选用的语文资源，必须适合学生的语文学习，能够指导学生正确地理解和运用语言，丰富他们的语言积累，培养语感，发展思维，提高他们的识字与写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力。
目前大多数的语文课程资源利用着眼于非文本资源和相关的实践活动的拓展，与语文学习相去甚远。比如学习《再别康桥》，将“那河畔的金柳/是夕阳中的新娘/波光里的艳影/在我的心头荡漾”转化为河畔的一对新人，在柳树下散步；用几幅粗糙的黑白画面代替“那榆阴下的一潭/不是清泉，是天上的虹/揉碎在浮藻间/沉淀着彩虹似的梦/寻梦？撑一支长篙/向青草更青处漫溯/满载一船星辉/在星辉斑斓里放歌……”将语文课上成了图画、音乐、影视欣赏课，一味地以直观形象的视觉感受代替文本阅读。这显然与语文教学的初衷背道而驰。
相反，一位教师在教学《生命的意义》时，引用了韩红的《天亮了》，倒是很值得回味。原文是一本革命小说的节选，引入的却是一首流行歌曲，看起来是风马牛不相及的，却让人回味悠长。
广泛的语文课程资源进入语文课堂教学之后，大大丰富了语文教学内容。但随之而来的问题是，语文课成了自然课、地理课、物理课、美术欣赏课、音乐课、常识课，独独远离了语文。因此，必须重视语文课程资源转化为语文教学内容的适切性，只有适时引入恰当的语文课程资源，才能有助于学生的语文学习。
这一适切性也要求所利用的语文课程资源必须适合本节课的语文学习。一节语文课，根据其所预设的教学目标和在教学过程中生成的教学目标，来取舍语文课程资源。不适合学生本节课语文学习的课程资源应该及时剔除。比如，一位教师在上《陈太丘与友期》一文时，根据学生的思考生成了两个问题：一是“期日中”是否科学；二是“元方入门不顾”是否无礼。在这堂语文课程的学习中，学生举出了很多自己收集到的资料来辨析陈太丘与友人“期日中”是否科学，有的学生认为，“期日中”时间太宽泛，没有办法确定所以不科学；有的学生则认为对于当时的人们来说是科学的。学生对于这个问题的讨论是各说各的道理，好像无从判断正误。但就本文而言，学生争论“期日中”是否科学是想要借此判断友人是否迟到，如果“期日中”科学，则友人是否迟到可以认定，否则，就无法确认友人迟到了。学生为这个问题争论不休，谁也说服不了对方。其实，判断友人迟到与否，并不需要讨论“期日中”是否科学这个问题，文中有言道：“陈太丘与友期行，期日中，过中不至，太丘舍去。”一句“过中不至”，足以判断友人迟到了。这些课程资源的引入并没有直接指向问题的解决，相反，倒把可以在课文中解决的问题复杂化了，导致学生不能按照正确或者说是简洁的途径来理解课文，这样的课程资源的引入显然进入了另外的误区，为引入课程资源而引入。对于此类不适合本篇课文学习的资源，教师也应当有纠偏纠误的意识和魄力，对那些看似有联系，实则无助于学生语文学习的课程资源，要忍痛割爱，弃之不顾，及时地将学生引导到恰当的语文学习轨道上来。
其次，应该关注素材性语文课程资源转化为语文教学内容的整合性。
课程资源在成为教学内容之前，是零乱的、分散的，它难以直接应用到教学中，这就需要对其进行加工、重组、整合，使“素材”变换、加深、升华和活化，以契合特定的教学目标与教学内容。
如何把“原生态”的、零乱无序、优劣混杂的语文课程资源整合为教学内容的有机组成部分，这是语文教师课程资源开发的基本功。还是让我们回味一下于漪老师教北朝民歌《木兰诗》时提出的一个问题：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”中的“东”、“西”、“南”、“北”有怎样的含义，它们与汉乐府《江南》中“鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”中的“东”、“西”、“南”、“北”有什么不同，与徐渭题写在青藤书屋的对联“两间东倒西歪屋，一个南腔北调人”中的“东”、“西”、“南”、“北”有什么差异？与王实甫写在阳关的对联“悲欢聚散一杯酒，东西南北万里程”中的“东”、“西”、“南”、“北”又有什么差别？*于漪老师将这些零散的课程资源进行组合，使之具有了独特的系统性和教育针对性、目的性，我们可以明显地感受到于漪老师整合语文课程资源的功力。
关注语文课程资源的整合性，要善于发现各个零散的资源之间的联系点，让学生在这些动态的语言实践、多样的言语作品中，感受、体验优秀作品的魅力，增加学生的语言积累，开发学生的语言潜能，从而提高学生的语文素养。
再次，应该关注素材性语文课程资源转化为语文教学内容的生成性。
教科书与教学过程是一个开放的系统，教师不能拘泥于预设的固定不变的教学目标和教学内容，要根据课堂教学的实际情况，灵活取舍教学内容，及时调控教学过程，充分利用动态生成的课程资源。
教师依据与学生沟通所发现的实际情况，生成新的教学内容，而有些内容教材上没有涉及，如，当教师教学《山中访友》时，一位学生针对文中“俯身凝神，才发现许多蚂蚁也在树下避雨，用手捧起几只蚂蚁，好不动情，蚂蚁，我的小弟弟，茫茫天地间，我们有缘分，也做了一回患难兄弟”，提出自己的质疑：“作者把蚂蚁捧起来，当做小弟弟，被捧起来的小蚂蚁会怎样想呢？它也把作者看作自己的哥哥吗？”这个问题是教师没有预想到的。实际上，作者此时已经破坏了前面“我……以树的眼睛看周围的树，我发现每一株树都在看我。我闭上眼睛，我真的变成了一株树……”中所传达的人与自然合而为一的境界，是引导学生探讨这些语句中作者情感的变化，还是闻而不见忽略过去，甚至嘲笑学生提出如此幼稚可笑的问题，无疑与教师利用课程资源的意识与功力密切相关。不可否认，这些动态生成中的教学内容同样也是一种不可忽视的课程资源。要合理利用，必须关注语文课程资源的“动态生成”，根据教学现场情况及时捕捉相关的教学信息，并迅速准确地辨识出最具价值的方面，适时将其转化为教学内容。
不断在教学实践中提高利用课程资源的能力，是教师成长过程中不可或缺的课题，关注语文课程资源利用过程中的适切性、整合性、生成性，无疑给教师判定利用课程资源是否合理提供了一个标准，当然，这个标准还有待于进一步完善，希望能与大家一起研讨，共同提高。
注释
*谭轶斌《当前课堂流行教学行为之审视》，《语文学习》2006年第4期。
（作者单位：河南教育学院中文系）