缘起：当前，世界各国都把教育改革的目光投向基础教育课程改革，并无一例外地把培养学生自主学习、合作探究的学习能力作为基础教育课程改革的重要追求之一。与学生学法的改变相适应，“探究式教学”即成为语文新课程改革中引人注目的研究和探索课题。
　　再者，很多中学生又普遍存在“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”的现象和心理。“扫清字词障碍，弄懂文章意思”也几乎占据了文言文课堂教学的主要时间与精力。在这样的现状面前，如何在古诗文的教学中实施探究性学习，确实让老师头痛不已。
　　做法：笔者根据自己的教学实践，在古诗文教学中引入训诂学的一些理论方法，易于在古诗文教学中实施探究式方法，使得课堂上充满了较浓厚的研究性学习氛围。
　　首先，创造宽松和谐的民主教学氛围。传统教学是以教师为主体的，教师有绝对的话语权，学生的学习就变得机械了。因为从“知”的角度讲，教师和学生只是知识的先知者与后知者，并不存在尊卑关系，教师不应以知识的权威者自居;从“情”的角度来讲，学生与老师一样在人格上是独立的，每一个学生都有自己丰富的情感以及独立的情感表达方式，都需要老师的理解与尊重。所以教师应把自己当作学生学习的引导者、思维的启发者、探究中的支援者。角色的改变可以使教师在教学中充分体现民主平等意识，学生就会敞开心扉，积极参与，轻松探究，畅所欲言。
　　其次，明确古诗文学习中哪些问题值得探究。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”探究性学习的关键就是“提出问题”，怎样让学生自主提出有价值的“问题”，从而进行探究是古诗文课堂教学亟待解决的症结所在。教材所选古人的诗歌、文章往往都是千百年流传下来的精品，在流传的过程中，难免会有个别文字出入造成版本不一，后人的注释更是五花八门、各有千秋。对这些文本、注释不同的文字进行比较、甄别，就显得更为重要。而高中阶段的教科书就有人教版、苏教版等五六个版本，学生虽只用同一版本，但教师大都了解这些不同版本的出入所在，再者学生手头的文言文译文的版本也不同，适当比较、甄别这些不同的文字就有必要也较有意义。此外，本着不迷信权威的精神，对教材中司空见惯、习以为常的文本、注释，对作者写作思路、写作目的、写作技巧等也同样值得研究。
　　再者，引进古人的训诂方法，对于学生提出“问题”有很大的帮助。既然扫清字词障碍是中学文言课堂教学的关键所在，而对古诗文字义的探究就显得十分重要。毋庸置疑，中学语文课本里的古文注释绝大多数是正确、可靠，字、词教学，也完全可以依据课文的注释来进行。但类似上文中提到的探究点，如果给学生适当讲解一些训诂学知识，对于学生探究字义可谓如虎添翼。所谓训诂方法，就是利用汉语语言学和其他一些相关的社会科学的理论、方法和成果来准确地探求和诠释古代文献词义的方法，如形训、音训、意训等。教师在教学的过程中，结合教材注释讲解一些训诂的方法，对拓宽学生的视野、启发其发现、解决问题具有重要的作用。
　　感悟：在教学实践过程中，我们的学生们结合训诂学方法对中学古诗文的词义提出了一些有价值的问题，并且作了有效的探究。比如，同学们在学习《鸿门宴》一文时，对“沛公军霸上”的“军”字的理解，有的资料解释为“驻军，动词”，有的资料解释为“名词活用成动词，驻军”。这种矛盾的解决就要借助训诂学中“形训”的方法。《说文》：“军，围也。”由此可见，“军”本为动词，本义是“包围”。将兵车围成一圈时，当然是表示军队驻扎下来准备宿营。是谁将兵车围成一圈呢当然是军队。由此可见，军的“驻军”义和“军队”义都是由本义“包围”引申出来的。既然“军”本为动词，那么“军”表示“驻军”义时当然就不是“名词活用成动词”了。
　　当然，学生们在教学中，对教材注释提出了很多质疑，有的问题可能按现在的条件也无法解决，比如，温庭筠的《菩萨蛮·小山重叠金明灭》中“小山”的释义。教材注解为“指绘有山形图画的屏风。一说形容女子隆起的发髻，或指女子弯弯的眉毛。”我在教学中参考知名学者叶嘉莹的观点，否定了女子发髻、眉毛说。但有的学生也对“指绘有山形图画的屏风”这一注解提出质疑。他认为按常理而言闺房内的屏风上的画面若为山水固无不可，但为何就以“山”而不是以美女图代指“屏风”讨论后有的同学提出屏风的外观轮廓像汉字的“山”字，应该是“山屏”说法的由来。这样，起隔断作用的屏风在早上被侍女拉起，就吻合了正文“小山重叠金明灭”，屏风被拉起，重叠后阳光照到床头，金光闪闪。这样推断、探究后的结论正确与否已经并不要紧，重要的是他们掌握了这种探究的方法，在探究的过程中获得了乐趣。