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[摘要]本文初步了研究教师心理所有权的内在效应和外在效应。认为无论相对教师的内在自我意识，还是对于学校、班级、学生等外在目标，教师心理所有权效应都不一定总是积极的。
[关键词]教师心理所有权 效应 初探
心理所有权是个体认为目标物属于自己的感觉状态，即，它是“我的”或“我们的”[1]。心理所有权理论认为，占有感是心理所有权的概念核心，且个体一旦感觉某个物体或非物质形态的实体（如，某种资格或某个思想观点、言语、艺术创作和其他等等）就是“我的”或“我们的”，则会激发起对该目标对象的积极态度和责任感，且有形和无形的占有物以及心理所有权情感变成了与个体的自我概念相关的东西。总之，指向各种客体的所有权情感都有重要的、潜在的和强烈的心理和行为效应 [2]。
在教育活动中，教师心理所有权现象也被普遍经历着。教师在提到与工作相关的话题时，会自然地把“我”与学校、班级、学生、同事等联系起来，会经常在学校、班级、学生、同事等等之前冠以“我的”或“我们的”称谓，且往往伴随着较强的情感体验。教师的这种认知、情感体验就是教师心理所有权的表现。换言之，教师对学校的物、人和教育产出等目标物（或者是目标的一部分）产生的拥有感，或说教师认为目标物（学校的物、人和教育产出等）属于自己的感受状态，即感觉它是“我的”或“我们的”，就是教师心理所有权。
目前，教师的职业心理倍受关注，关乎教师的职业倦怠、离职意向与工作绩效等方面的态度研究较多，但在教师心理所有权方面的研究尚未探及。许多学者通过企业经济领域的研究认为，心理所有权不同于其它与工作有关的态度，它有独特的解释力 （Pierce，Kostova，and Dirks，2001，2003）[1][3]。那么，在教育环境中形成的指向不同对象的教师心理所有权对教师的职业心理和行为、对学校的发展具有怎样的效应呢？本文拟对此做初步探讨。
一、内在效应：心理所有权促使教师自我意识的变化
自我意识是一个有着复杂结构的系统，教师心理所有权会促使教师自我意识的改变，主要表现如下：
（一）教师自我概念的变化
心理所有权回答的问题是“我感觉某某东西是我的”，其核心概念是对某个特定目标的占有感。个体一旦感觉“某某”是我的，则客体目标在心灵里与自我就形成了一种亲密的关系，成为他“延伸了的自我的一部分”。正如Mann（1991）说，“我拥有的东西就像是我自身的一个部分”， “我所占有的物的整体性反映了我的整体性，我就是我所拥有的东西，我的东西就是我”[4]。
一项关于教师心理所有权的调查研究显示[5]，教师心理所有权主要包括了“对物的所有权感”、“对学生的所有权感”、“对人员成就的所有权感”、“总体所有权感”等方面。其中，“对物的所有权感”主要是指教师对所在的学校建筑、仪器设备等等校园物理环境在其心理上体验为是“我的”的一种心理感受；“对学生的所有权感”主要是指教师对其所在的学校里的学生及学生集体在其心理上体验为是“我的”的一种心理感受；“对人员成就的所有权感”主要是指教师对所在的学校的班级集体、学生和同事等所获得的成果在其心理上体验为是“我的”的一种心理感受；“总体所有权感”主要是指教师对学校的一种总体上感觉学校是“我的”的一种心理感受。在学校教育环境中，作为教师，尤为明显的是对学生及学生集体的拥有感。教师一旦接任某班的班主任，或担当某班的任课老师，就必然的要与学生产生各种紧密的联系。教师了解学生的信息，积极投入自己的精力，满怀期待地去教育影响学生，对学生的学习生活不断督导，尽可能控制影响学生使之朝向期待的方向发展。在此过程中，对学生的心理所有权感也会日渐增强。教师越是付出多，越觉得这些学生或班级就是“我的”；学生表现越符合自己的期待，越在自己控制影响的范围之内，越觉得这些学生或班级就是“我的”；对学生情况越熟悉，越觉得这些学生或班级就是“我的”。 许多教师，会因自己“桃李满天下”而感觉自我得到无限的扩充延伸，因为在“我”的世界里，早已融入了“我的学生”或“我的某个班”。可见，学生在教师的自我认同过程中起着非同寻常的作用，是教师自我延伸的重要部分。此外，在学校工作环境中，“我的”同事和领导、“我的”办公室教室和自己所使用的设备设施或是学校的一草一木、“我的”学生班级同事领导或学校所获得的各种荣誉，甚至是学校的校名等等，都与“我”息息相关。总之，教师在学校环境中所拥有的一切都与教师的自我身份紧密联系，都是教师自身整体的一部分，也是教师表达自我的符号。教师因职业角色的不同而使自我富有别样的意义。
（二）教师自尊心理的变化
自尊的研究既有整体自尊方面的，也有基于组织的自尊研究。自尊理论认为，两者既有区别又有联系。按照一般的观点，自尊是人们赞赏、重视、喜欢自己的程度，或说是人们对自己的价值、长处、重要性总体的情感上的评价。基于组织的自尊（organization-based self-esteem，简称OBSE）这一概念是Pierce等（1989）在自尊概念的基础上提出来的，是指组织成员对通过组织情境下角色能够满足他们需求的相信程度[6]；可见，OBSE反映了员工作为特定组织成员的自我价值感。两者虽然都反映了员工对自身能力、重要性和价值的感知，但存在显著区别。首先，范围不同，OBSE可以视为整体自尊的一个构成要素；其次，稳定性不同，人们普遍认为，个体的自尊与个性相似，它的形成很大程度上取决于个体的童年及社会化经历（Pierce，1989），具有相对稳定性；基于组织情境的自尊，则依赖于员工在特定组织中的经历，会随着组织情境的变化而改变[6]。
我们认为，教师在学校情境中形成的心理所有权，将影响教师的基于组织的自尊，最终导致教师整体自尊感的变化。如前所述，教师在学校环境中所拥有的一切都是教师自身整体的一部分，也是教师表达自我的符号。作为教师，在学校工作中的自我价值感往往体现于他们对自己的自认为在学校拥有的一切的价值评判。例如，如果自己的学校、班级、学生等取得了较高的成就或得到良好的社会评价享有一定的声誉，则自己也会感到脸上增光，产生自尊感；反之，若受到批评贬损，则感到尴尬或产生自我压力感。学校、班级、学生的尊严仿佛就是“我的”尊严，彼此荣辱与共。就如James（1890）的精彩论断：“一个人的自我是他能称之为‘他的’的所有物的总和”，“如果它们增值和繁荣，他则感觉很有成就；如果它们贬值或消亡，他则感觉很沮丧”[7]。这也符合心理所有权理论的一般研究：占有物的增长产生一种积极的和鼓励的效应；另一方面，占有物的损失会导致“个性收缩，部分的自我变得一无是处”并产生沮丧感[2]。此外，那些感知在学校里自己对学校、班级、学生的发展而言是重要的、有价值的、有意义的教师，将产生较高的OBSE。目前，教师在工作中奉献了自己绝大部分的精力，人生的价值当然绝大部分来源于工作中的价值体验；换言之，基于学校组织的自我价值感，势必影响教师个体的整体自尊体验。总之，对心理所有权对象的价值评价会影响教师的基于组织的自尊水平，进而会提升或降低教师的自尊感。
[关键词]教师心理所有权 效应 初探
心理所有权是个体认为目标物属于自己的感觉状态，即，它是“我的”或“我们的”[1]。心理所有权理论认为，占有感是心理所有权的概念核心，且个体一旦感觉某个物体或非物质形态的实体（如，某种资格或某个思想观点、言语、艺术创作和其他等等）就是“我的”或“我们的”，则会激发起对该目标对象的积极态度和责任感，且有形和无形的占有物以及心理所有权情感变成了与个体的自我概念相关的东西。总之，指向各种客体的所有权情感都有重要的、潜在的和强烈的心理和行为效应 [2]。
在教育活动中，教师心理所有权现象也被普遍经历着。教师在提到与工作相关的话题时，会自然地把“我”与学校、班级、学生、同事等联系起来，会经常在学校、班级、学生、同事等等之前冠以“我的”或“我们的”称谓，且往往伴随着较强的情感体验。教师的这种认知、情感体验就是教师心理所有权的表现。换言之，教师对学校的物、人和教育产出等目标物（或者是目标的一部分）产生的拥有感，或说教师认为目标物（学校的物、人和教育产出等）属于自己的感受状态，即感觉它是“我的”或“我们的”，就是教师心理所有权。
目前，教师的职业心理倍受关注，关乎教师的职业倦怠、离职意向与工作绩效等方面的态度研究较多，但在教师心理所有权方面的研究尚未探及。许多学者通过企业经济领域的研究认为，心理所有权不同于其它与工作有关的态度，它有独特的解释力 （Pierce，Kostova，and Dirks，2001，2003）[1][3]。那么，在教育环境中形成的指向不同对象的教师心理所有权对教师的职业心理和行为、对学校的发展具有怎样的效应呢？本文拟对此做初步探讨。
一、内在效应：心理所有权促使教师自我意识的变化
自我意识是一个有着复杂结构的系统，教师心理所有权会促使教师自我意识的改变，主要表现如下：
（一）教师自我概念的变化
心理所有权回答的问题是“我感觉某某东西是我的”，其核心概念是对某个特定目标的占有感。个体一旦感觉“某某”是我的，则客体目标在心灵里与自我就形成了一种亲密的关系，成为他“延伸了的自我的一部分”。正如Mann（1991）说，“我拥有的东西就像是我自身的一个部分”， “我所占有的物的整体性反映了我的整体性，我就是我所拥有的东西，我的东西就是我”[4]。
一项关于教师心理所有权的调查研究显示[5]，教师心理所有权主要包括了“对物的所有权感”、“对学生的所有权感”、“对人员成就的所有权感”、“总体所有权感”等方面。其中，“对物的所有权感”主要是指教师对所在的学校建筑、仪器设备等等校园物理环境在其心理上体验为是“我的”的一种心理感受；“对学生的所有权感”主要是指教师对其所在的学校里的学生及学生集体在其心理上体验为是“我的”的一种心理感受；“对人员成就的所有权感”主要是指教师对所在的学校的班级集体、学生和同事等所获得的成果在其心理上体验为是“我的”的一种心理感受；“总体所有权感”主要是指教师对学校的一种总体上感觉学校是“我的”的一种心理感受。在学校教育环境中，作为教师，尤为明显的是对学生及学生集体的拥有感。教师一旦接任某班的班主任，或担当某班的任课老师，就必然的要与学生产生各种紧密的联系。教师了解学生的信息，积极投入自己的精力，满怀期待地去教育影响学生，对学生的学习生活不断督导，尽可能控制影响学生使之朝向期待的方向发展。在此过程中，对学生的心理所有权感也会日渐增强。教师越是付出多，越觉得这些学生或班级就是“我的”；学生表现越符合自己的期待，越在自己控制影响的范围之内，越觉得这些学生或班级就是“我的”；对学生情况越熟悉，越觉得这些学生或班级就是“我的”。 许多教师，会因自己“桃李满天下”而感觉自我得到无限的扩充延伸，因为在“我”的世界里，早已融入了“我的学生”或“我的某个班”。可见，学生在教师的自我认同过程中起着非同寻常的作用，是教师自我延伸的重要部分。此外，在学校工作环境中，“我的”同事和领导、“我的”办公室教室和自己所使用的设备设施或是学校的一草一木、“我的”学生班级同事领导或学校所获得的各种荣誉，甚至是学校的校名等等，都与“我”息息相关。总之，教师在学校环境中所拥有的一切都与教师的自我身份紧密联系，都是教师自身整体的一部分，也是教师表达自我的符号。教师因职业角色的不同而使自我富有别样的意义。
（二）教师自尊心理的变化
自尊的研究既有整体自尊方面的，也有基于组织的自尊研究。自尊理论认为，两者既有区别又有联系。按照一般的观点，自尊是人们赞赏、重视、喜欢自己的程度，或说是人们对自己的价值、长处、重要性总体的情感上的评价。基于组织的自尊（organization-based self-esteem，简称OBSE）这一概念是Pierce等（1989）在自尊概念的基础上提出来的，是指组织成员对通过组织情境下角色能够满足他们需求的相信程度[6]；可见，OBSE反映了员工作为特定组织成员的自我价值感。两者虽然都反映了员工对自身能力、重要性和价值的感知，但存在显著区别。首先，范围不同，OBSE可以视为整体自尊的一个构成要素；其次，稳定性不同，人们普遍认为，个体的自尊与个性相似，它的形成很大程度上取决于个体的童年及社会化经历（Pierce，1989），具有相对稳定性；基于组织情境的自尊，则依赖于员工在特定组织中的经历，会随着组织情境的变化而改变[6]。
我们认为，教师在学校情境中形成的心理所有权，将影响教师的基于组织的自尊，最终导致教师整体自尊感的变化。如前所述，教师在学校环境中所拥有的一切都是教师自身整体的一部分，也是教师表达自我的符号。作为教师，在学校工作中的自我价值感往往体现于他们对自己的自认为在学校拥有的一切的价值评判。例如，如果自己的学校、班级、学生等取得了较高的成就或得到良好的社会评价享有一定的声誉，则自己也会感到脸上增光，产生自尊感；反之，若受到批评贬损，则感到尴尬或产生自我压力感。学校、班级、学生的尊严仿佛就是“我的”尊严，彼此荣辱与共。就如James（1890）的精彩论断：“一个人的自我是他能称之为‘他的’的所有物的总和”，“如果它们增值和繁荣，他则感觉很有成就；如果它们贬值或消亡，他则感觉很沮丧”[7]。这也符合心理所有权理论的一般研究：占有物的增长产生一种积极的和鼓励的效应；另一方面，占有物的损失会导致“个性收缩，部分的自我变得一无是处”并产生沮丧感[2]。此外，那些感知在学校里自己对学校、班级、学生的发展而言是重要的、有价值的、有意义的教师，将产生较高的OBSE。目前，教师在工作中奉献了自己绝大部分的精力，人生的价值当然绝大部分来源于工作中的价值体验；换言之，基于学校组织的自我价值感，势必影响教师个体的整体自尊体验。总之，对心理所有权对象的价值评价会影响教师的基于组织的自尊水平，进而会提升或降低教师的自尊感。