思考从问题开始，如果没有问题，思考就成了无源之水、无本之木。数学被誉为“思维的体操”，自然离不开提出问题。而课堂提问对于小学数学教学而言具有极其重要的作用，高效的课堂提问可以有效地启发和提升学生的数学思维。为此，教学中，教师如果能依据教学内容采用多样化的提问方式，就可以有效地激发和调动学生的学习积极性。
　　一、在思维混沌时——导问
　　在探求知识的发生、发展、形成过程中，学生的思维有时会“拐弯”，有时会“分岔”，有时会“堵塞”，从而感到疑惑不解、混沌不清，这时就要求教师进行点拨引导，设计合适的坡度，架设过渡的桥梁，帮助学生寻找思维的突破口，排除疑难，解决困惑。为迷茫中的学生指引一条通向成功的“航线”，切忌急于把答案或思路呈现给学生。
　　如，在教学“年、月、日”时，出了三道预测题，让学生说说是否存在这种可能。
　　①小明今年12岁，过了12个生日;②小王今年12岁，过了11个生日;③小李今年12岁，过了3个生日。
　　对于第①题，每个同学都一致地认为可能，因为每个人每年都要过一个生日;对于第②题，也认为可能，因为小王今年的生日还没有到;对于第③题，全部的同学都提出了疑问：“小李今年都已经12岁了，怎么可能才过3个生日呢？”“要不，小李今年才3岁或4岁吧！”当我告诉他们这种情况确实存在时，学生对问题的疑惑更加加深。他们不停地嚷着：“不可能就是不可能，老师故意在骗我们。”“要不，你把你的理由说出来，我们才信服！”由于小学生的知识有限，面对他们认为不可能存在的事情会感到疑惑，从而产生一种强烈的求知欲，渴望马上解决问题。这时，我就抓住学生这种迫切的渴望“知其所以然”的心情，及时引导他们进入新知识的学习。
　　二、在思维受阻时——引问
　　问题是学生探究知识的起点。要让学生明确探索方向，首先要帮助学生创设好问题情境，让学生在问题情境中发现问题、提出问题。教师应充分发挥自己的主导作用，帮助、引导学生发现并提出有价值的数学问题，再引导学生去探究与解决问题。有了一个方向明确、富有启发性、有探究空间的问题情境，学生就会主动地对新知进行探索。但由于小学生认知水平的限制，他們在探索的过程中常常会偏离探索方向。往往也会出现在解决问题时在思维的转折处、问题的关键处，思维出现困难想不下去了，这时孩子的思维处在“愤悱”状态，教师应该在积极鼓励的前提下，帮助学生分析问题症结，启发学生继续航行，使学生的学习活动尽快地回到所探索的新知上来，驶向成功的彼岸。
　　如，一位教师在学习四年级（下册）“三角形的分类”一课时，教师让每个学生都做了各种三角形的纸片，让学生给不同的三角形进行分类，并说出分类的依据。学生通过测量、观察、比较，并展开了交流：
　　生1：有的三角形三个角都是锐角，我们把它叫作锐角三角形。
　　生2：每个三角形中至少有两个锐角。
　　生3：一个三角形中有直角就没有钝角，有钝角就没有直角。有时直角和钝角一个都没有。
　　师：刚才只有一个小组把三个角都是锐角的三角形归为一类，取名锐角三角形。其他三角形呢？
　　生4：我觉得有一个角是直角的三角形就叫作直角三角形，有一个角是钝角的三角形就叫作钝角三角形。
　　师：刚才我们说三个角都是锐角的三角形才能称锐角三角形，现在光凭一个角判断，是不是太武断了？
　　生4：在一个三角形中，你能找出三个直角或者三个钝角吗？我们发现一个三角形中只能有一个直角或一个钝角，所以就这样大胆地命名了……
　　师：有没有不同意见。
　　生5：我同意生4的意见。
　　……
　　首先，教师提出了思维空间比较大的问题，让学生思考怎样对三角形进行分类。当学生经过独立思考，认识到三个角都是锐角的三角形应为一类之后，对其他三角形分类出现困惑时，教师能及时进行点拨导向，在肯定学生探究成果的同时，引导学生继续深入思考。“光凭一个角判断，是不是太武断了？”促使学生进一步进行探究，掌握三角形分类的本质，从而学会新知。
　　三、在思维定式时——巧问
　　课堂中学生往往容易受思维定式的干扰，产生负迁移，此时设计探究问题，可以引导学生冲破旧的思维束缚，从不同的角度、方向，寻求正确解决问题的途径和方向。
　　如，一位教师在教学“先乘除后加减”的运算法则时，出现了这样一题：“男生29人，女生25人，每条船限乘9人，至少需要几条船？”
　　这是一个普通但又很现实的问题，学生自然而然地得出“29+25=54（人）、54÷9=6（条）;29+25÷9=;29÷9+25÷9”这样的式子。对“29+25÷9=”，学生产生了疑问。受思维定式的影响，按照前面已学的“先乘除后加减”的法则进行计算，结果与实际不符。这时教师组织学生讨论交流，大家一致认为这一法则在这里是行不通的，教师再自然地告诉学生“小括号”的作用。经历了这样的探究活动，学生对四则运算的意义有了更深刻的认识。
　　四、在思维纠缠时——精问
　　教师在课堂教学中经常出现面对同一问题，不同的孩子的想法或做法各不相同，甚至相互矛盾的情形。其实由于孩子的生活背景和思考问题的角度不同出现以上情形是非常正常的，有时是教师为了某个特定的教学需要而精心设置的。当学生思维的天空出现冲突纠缠时，教师要适时让学生的思维在相互碰撞中迸出智慧的火花，同时别忘了引导学生梳理思路，让孩子的思维在原有的基础上得到提升。
　　如，一位教师在教学人教版三年级下册的“数学广角”例题1这节课时，先出示例题1：“三年（1）班参加语文课外小组的有8人，参加数学课外小组的有9人。共有多少人参加课外小组？”再让学生独立思考，尝试进行解决。然后在小组内进行交流，最后指名汇报。学生汇报答案有四种：17人、16人、15人、14人。面对学生出现的不同答案，教师故意不解：为什么同一道题有4种各不相同的答案？到底谁的答案正确呢？让不同答案的孩子各自说理，形成第一次思维的碰撞。学生在交流中逐渐清晰了：有的学生既参加语文课外小组又参加数学课外小组，所以两边都算就重复了。在孩子明确了正确的解决方案后，再引导学生思考：怎样才能既不重复又不遗漏地解决类似问题？这个步骤是让学生进一步梳理思维，有的学生说可以直接点人数，重复的只算1个;有的用计算法：9+8-3=14人;还有的学生说可以通过画图帮助解决。这样学生思维就变得清晰了。
　　五、在思维拓展时——追问
　　小学数学课堂教学是师生共同以解决问题为核心展开的，提问是教学过程中师生与生生之间经常发生的一种对话，而所谓“追问”，就是在学生回答了教师提出的问题的基础上，教师有针对性地“二度提问”，再次激活学生思维，促进他们深入思考探究。教师适时有效地追问可以为课堂锦上添花，化平淡为神奇，更好地提升学生的数学素养。追问作为前一问题的延伸，被更广泛运用于各个教学环节，尤其是在新课程理念下，追问在小学数学课堂教学中的运用体现着越来越明显的作用。
　　如，教学“百分数的意义”时，让学生汇报交流课前收集的百分数，并尝试说一说这个百分数表示什么意思。其中一个学生汇报：姚明2007年投球的命中率为50.7%，师顺势追问：这个50.7%表示什么意思？孩子回答：50.7%表示姚明投了100个球，进了（稍微停顿了一下）50.7个球。教室里一片哗然。教师笑了笑，没有评价，而是把目光投向学生。有学生马上站起来说：怎么能有0.7个球，应该表示姚明大约进了50个球。又有小手高高地举起：用四舍五入法，姚明投了100个球，大约进了51个球，学生面面相觑，一时陷入困惑。教师又追问一句：姚明是不是只投了100个球？有孩子像悟到了什么：50.7%表示姚明如果投了1000个球，进了507个球。孩子们似乎觉得解决了0.7个球的问题。这时，教师再次追问：刚才那个孩子用了一个词“如果”，用得非常好，大家想一想2007年姚明是不是只投了100个或1000个球？学生毫不犹豫地说：肯定不是！教师追问：那么命中率50.7%这个数是怎么得到的？片刻的思考后，学生豁然开朗，纷纷举起了手：姚明2007年投中的球占投球总数的50.7%。教师的追问不是逼问，应该是建立在学生现有的认知状态和已有的生活经验的基础上，在学生思维的最近发展区进行适当的点拨、合理的引领、有效的搭连，使学生对数学知识的理解也就水到渠成，数学思维的提升水到渠成，数学情感的体验水到渠成。
　　教学实践证明，教师只有在关键时刻提出高质量的问题，才能有效地突出教学的重点和难点，调动学生的兴趣和积极性，启发学生的思维。所以，教师在提问时既要抓住时机又要创造时机，并且完善发问技巧，增强提问效果。只有这样，才能事半功倍。