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［摘要］文章介绍了“2+2”综合培养模式的内涵，并且在培养目标定位、课程体系构建、课程资源开发和教学方法改革方面提出了构建“2+2”综合培养模式的途径。
［关键词］小学教育专业 培养模式 “2+2”综合培养
［作者简介］龚晓泉（1965- ），男，江西南昌人，南昌师范高等专科学校，副教授，研究方向为小学教育、学科教育；左光霞（1953- ），女，江西南昌人，南昌师范高等专科学校，教授，研究方向为小学教育。（江西 南昌 330200）
［课题项目］本文系2009年江西省高等学校教学改革研究课题“江西省高师小学教育专业培养模式研究”的阶段性研究成果。（课题编号：JXJG-09-25-5）
［中图分类号］G451.2 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）26-0078-02
目前，我国大部分省份开设了小学教育本科专业，大多是采用分科培养模式。目前，江西省小学教育专业有“高中起点三年制”大专和“初中起点五年一贯制”大专两种，均采用分科培养模式。从江西省基础教育改革和发展的实际来看，提高小学教师培养层次已是大势所趋，本科层次小学教师的培养势在必行。根据江西省的实际情况，笔者认为将小学教育本科专业的培养模式确定为“2+2”综合培养模式比较恰当。
一、“2+2”综合培养模式介绍
“2+2”综合培养模式是指招收高中起点四年制小学教育专业培养小学教师，前两年不分科教育，主要进行教师教学基本功训练和全科式培养，后两年进行分科培养和实践培训。这样使小学教师既具备扎实的教师教学基本功和多学科教学能力，又具有较高的专业素质，在本专业学科教学方面达到“专”的水平。这种培养模式能更符合江西省小学对师资多样性的需求。
采用综合培养，是因为现在培养一名优秀的小学教师，不可能和培养中学教师一样，只以单一的一门主干学科为支撑，必须通过多门学科综合作用才能完成。一方面，学科与学科之间需要综合，同一学科的各部分内容之间需要综合；另一方面，理论学习和实践学习需要综合培养，课堂内的学习和课堂外的学习需要综合培养。因此，在培养目标上，对学生的任教学科能力方面，我们就不能简单地定位为培养“小学某一学科”的教师，如小学语文教师、小学英语教师、小学数学教师等，而是要通过综合培养真正地把培养目标从“小学某科教师”的培养转化为“小学教师”的培养。综合培养所体现的是“以人为本，全面发展”的教育理念，它把小学教师传授知识与技能的能力转化为培养学生学习能力、创新能力和实践能力上来，把对学生的教师专业技能的训练上升到教师综合素质、创新精神和实践能力的培养上来。
二、构建“2+2”综合培养模式的途径
（一）培养目标的定位
小学教育专业的培养目标定位必须体现基础教育改革与发展的实际需要和专业特点。在制定培养目标时，必须将教师专业发展要求、社会需求与职前教育相结合。高师小学教育专业的培养目标至少应涵盖三个方面：一是思想和心理品质以及教师职业道德素养。教师作为一种社会职业，应该既有其个性，即专业素养，又应该有其共性，即社会对职业普适的要求。因此，作为小学教师，应具备从事小学教育工作的基本职业道德修养，将自己的职业作为自己的终身职业，热爱小学教育事业，热爱学生，具有良好的思想和心理品质以及稳固的教师职业道德素养。二是具有现代教育理念和较强的教育实践能力，具备扎实的教师教学基本功。三是学科任教能力。学科任教能力的定位直接关系到培养模式的选择，不同办学条件的学校对教师的学科任教能力需求不同，结合本地实际如何定位教师的学科任教能力尤为重要。我们认为根据目前江西省基础教育的实际，小学教师在学科教学上应“一专多能”，在自身专业学科上做到“专”，同时，具备任教其他两三门学科的能力，做到“多能”。只有这样，才能更好地满足各类小学对教师的不同需求。
基于上述分析，笔者认为本科层次小学教育专业的培养目标可以界定为：培养德智体全面发展，具备基础教育改革和发展必需的综合素养和扎实的教师教学基本功、具有创新精神和实施素质教育的能力、能胜任多门课程教学的小学师资。毕业后能够胜任小学教育工作、教育管理工作和小学教育科研工作等。
（二）课程体系的构建
“2+2”本科层次小学教育专业课程体系总体上可由三个部分组成：一是公共基础课程 （亦称通识课程），是教师教育课程体系的重要组成部分；二是学科专业课程，是本学科所开设的专业课程；三是教育专业课程，是为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业内涵的课程，这类课程体现了教师的专业特点，是教师教育区别于其他教育的重要标志。如何处理好三者的关系，是课程体系构建的关键，关系到师资培养的质量和效率。
1.要拓宽基础课程，加大基础课程的比例，减少学科专业课程的比例。世界发达国家的教师教育课程设置重视吸取科学技术和文化艺术的最新成果，加强基础课的作用与地位。教育部在2001年开始的基础教育新课程改革就十分强调课程的综合性、课程功能的发展性和课程学习方式的自主性，其中课程的综合性就是要求教师改变过去那种过分强调学科本位的现象，重视学科知识、社会知识和学生经验的整合。这就要求小学教师要有较宽的文化基础，有综合扎实的教学素养。所以我们在为小学教育专业的学生设置课程体系时，应充分体现这一思想。因此，小学教育专业前两年不宜分专业培养，应实行综合培养，开设旨在提高学生综合素质的通识课程，科学教育与人文教育并重，发展跨科目的综合课程学习，通识课程的比例应达到总学时的40%左右。从三年级开始再分专业学习，开设学科专业课程。专业课程的比例应控制在20%左右，这样，学生的专业就是建立在综合基础之上，有利于培养学生综合扎实的教学素养。
2.要强化教育专业课程。国外的师范院校十分重视教育类课程在高师课程体系中的重要作用。据统计，大多数师范教育发达国家的教育类课时占总学时的比例不低于25％。如前苏联和英国均为25％，德国为30%，美国为33%。在建立小学教育专业本科课程体系时，我们要高度重视教育类课程的建设，这是由该专业的培养目标所决定的。小学教师的教学实践表明：相对于中学教材来说，小学教材中的文化知识本身难度并不大，难的是怎样把知识传授给接受能力还比较低的小学生，让每一个学生都学会。从这种意义上看，小学教育专业应比中学教育专业的师范性更强。小学教师应具有更高的教育、教学水平和艺术。值得注意的是：教育类课程与学科类课程实质上是相融的，高师小学教育专业中不管是什么学科，都得与“教育”二字联系在一起，小学教育专业的学生掌握了系统的学科专业知识，只知道“教什么”还不够，还必须掌握教育专业知识，知道“如何教”。因此，笔者认为，教育专业课程的比例应达到总学时的25%以上，着重培养学生的教育理念和从教素养，在一、二年级对学生进行教学技能训练和开设教育理论基础课程，学科教育课程主要在后两年开设，并十分注重理论与实践的结合。要摒弃过去将教育类课程归属为“公共课”的观念，强化教育类课程在专业教育中的特殊地位，同时，改变教育类课程与学科类课程分离的现状，加快建设学科教育课程。 3.增设辅修专业课程，拓展学科任教能力。为了达到学生具备多门课程教学能力的培养目标，从三年级开始在分专业模块开设专业课程。具体做法是：以小学科目为单元，设置专业课程模块，学生应选择两个模块才能完成学分。这既促进了培养目标的达成，拓展了学生的学科视野，又充分尊重了学生个性特长的发展，激发了学生的学习兴趣。具有多样性、灵活性和可选择性，因而能够满足不同学生在不同方面的发展需求。
4.深化教育实践课程（仅指教育见习和实习）。教育实践是提高师范生实践知识与能力的重要手段，有助于学生理论与实践的进一步整合。目前，高师教育实践课程由教育见习、实习两种形式。见习时间一般在两周左右，只是到小学集体听课，形式单一；实习一般安排在第四年的最后一个学期，实习的时间刚好面临毕业、找工作，很多高校并没有统一安排、有序管理，更没有科学的考核方式。因此，在教育实践课程方面要进一步完善教育见习、实习制度。一是增加实践教学时间，扩展实践教学的范围。结合教育类课程的教学内容，让学生接触小学，了解小学。见习应成为一种常态化，让师范生班级与小学班级结对子，每周设置规定的时间听小学教师上课，参与班级活动组织，让学生在实践中发现问题，解决问题。二是分段实习。第三年上学期安排两至三周“体验性实习”，使学生对小学教育教学有一个初步体验，第四年下学期再安排一学期的“提高性实习”。三是建立与小学的伙伴关系，真正建构符合学生专业发展的实习学校、实习基地，逐步形成由大学教师和小学一线教师共同培养师范生的格局，让大学的教师和小学教师一起对师范生进行培养。
（三）课程资源的开发与教学方法的改革
课程在人才培养中的核心地位已是教育界的普遍共识。课程资源是重要的培养载体，是课程的前提和基础，没有课程资源就没有课程可言，因此，要特别重视课程资源的开发与建设。教材是重要的课程资源，但不是唯一的课程资源，教材的开发和利用不能仅仅局限于学科知识，而应该有利于引导学生利用已有的知识和经验，主动地探索知识的发生和发展，同时，也应有利于教师创造性地开展教学活动。教材的编写要遵循小学教育专业的专业特点，注重综合性，及时体现社会、经济、科技的发展，同时，要遵循小学教育专业学生的身心发展特点。事实上，现代信息技术的飞速发展和网络技术的广泛应用，给学校教育带来了新的发展机遇，也使学校教育面临严峻的挑战。学校课程以及课程内容的载体（特别是教材）已经不是学生学习的唯一渠道，课程与教材的内涵与外延发生了越来越大的变化。
教学方法是教学过程中最重要的成分之一。巴班斯基将选择教学方法的标准归结为六条：必须符合教学原则；符合教学目的和任务；符合该专题的内容；符合学生的学习可能性；符合现有条件和所规定的教学时间；符合教师本身的可能性。因此，如果我们进行了诸如以上情况的推敲，就可以有根据地选择最优化的教学方法。在教学方法上，鼓励教师大胆改革，根据学生的身心差异因材施教，采用启发、讨论、探究、评议等方法；在教学过程中，要善于调动学生学习情绪，鼓励学生积极思考，营造激发学生敢于怀疑、敢于创新的学习氛围。教师在运用这些方法手段时，要注重与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、探究，注重学生掌握和运用知识的态度和能力的培养，使每个学生都能得到充分的发展。一切教学方式、方法、手段都要有利于引导学生学会认知，学会做事，学会生存，学会做人。
我们特别强调，在本科小学教育专业中推广“研究性学习”，一方面，随着基础教育课程改革的深入，“研究性学习”在小学已全面展开，作为未来的小学教师，在大学学习中亲身经历“研究性学习”，对于日后指导小学生进行研究性学习将大有裨益；另一方面，师范生通过在大学的研究性学习，对于自己科研能力的培养和提升将有极大的促进作用。
［参考文献］
［1］王邦虎.校园文化论［M］.北京：人民教育出版社，1999.
［2］邢福弟.海南省本科学历小学教师培养方案研究［J］.海南师范学院学报（社会科学版），2006（5）.
［3］陈桂生.世界各国小学教师培养制度的启示［J］.课程·教材·教法，1997（1）.
［4］钟启泉，催允漷，张华，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，200l.
［关键词］小学教育专业 培养模式 “2+2”综合培养
［作者简介］龚晓泉（1965- ），男，江西南昌人，南昌师范高等专科学校，副教授，研究方向为小学教育、学科教育；左光霞（1953- ），女，江西南昌人，南昌师范高等专科学校，教授，研究方向为小学教育。（江西 南昌 330200）
［课题项目］本文系2009年江西省高等学校教学改革研究课题“江西省高师小学教育专业培养模式研究”的阶段性研究成果。（课题编号：JXJG-09-25-5）
［中图分类号］G451.2 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）26-0078-02
目前，我国大部分省份开设了小学教育本科专业，大多是采用分科培养模式。目前，江西省小学教育专业有“高中起点三年制”大专和“初中起点五年一贯制”大专两种，均采用分科培养模式。从江西省基础教育改革和发展的实际来看，提高小学教师培养层次已是大势所趋，本科层次小学教师的培养势在必行。根据江西省的实际情况，笔者认为将小学教育本科专业的培养模式确定为“2+2”综合培养模式比较恰当。
一、“2+2”综合培养模式介绍
“2+2”综合培养模式是指招收高中起点四年制小学教育专业培养小学教师，前两年不分科教育，主要进行教师教学基本功训练和全科式培养，后两年进行分科培养和实践培训。这样使小学教师既具备扎实的教师教学基本功和多学科教学能力，又具有较高的专业素质，在本专业学科教学方面达到“专”的水平。这种培养模式能更符合江西省小学对师资多样性的需求。
采用综合培养，是因为现在培养一名优秀的小学教师，不可能和培养中学教师一样，只以单一的一门主干学科为支撑，必须通过多门学科综合作用才能完成。一方面，学科与学科之间需要综合，同一学科的各部分内容之间需要综合；另一方面，理论学习和实践学习需要综合培养，课堂内的学习和课堂外的学习需要综合培养。因此，在培养目标上，对学生的任教学科能力方面，我们就不能简单地定位为培养“小学某一学科”的教师，如小学语文教师、小学英语教师、小学数学教师等，而是要通过综合培养真正地把培养目标从“小学某科教师”的培养转化为“小学教师”的培养。综合培养所体现的是“以人为本，全面发展”的教育理念，它把小学教师传授知识与技能的能力转化为培养学生学习能力、创新能力和实践能力上来，把对学生的教师专业技能的训练上升到教师综合素质、创新精神和实践能力的培养上来。
二、构建“2+2”综合培养模式的途径
（一）培养目标的定位
小学教育专业的培养目标定位必须体现基础教育改革与发展的实际需要和专业特点。在制定培养目标时，必须将教师专业发展要求、社会需求与职前教育相结合。高师小学教育专业的培养目标至少应涵盖三个方面：一是思想和心理品质以及教师职业道德素养。教师作为一种社会职业，应该既有其个性，即专业素养，又应该有其共性，即社会对职业普适的要求。因此，作为小学教师，应具备从事小学教育工作的基本职业道德修养，将自己的职业作为自己的终身职业，热爱小学教育事业，热爱学生，具有良好的思想和心理品质以及稳固的教师职业道德素养。二是具有现代教育理念和较强的教育实践能力，具备扎实的教师教学基本功。三是学科任教能力。学科任教能力的定位直接关系到培养模式的选择，不同办学条件的学校对教师的学科任教能力需求不同，结合本地实际如何定位教师的学科任教能力尤为重要。我们认为根据目前江西省基础教育的实际，小学教师在学科教学上应“一专多能”，在自身专业学科上做到“专”，同时，具备任教其他两三门学科的能力，做到“多能”。只有这样，才能更好地满足各类小学对教师的不同需求。
基于上述分析，笔者认为本科层次小学教育专业的培养目标可以界定为：培养德智体全面发展，具备基础教育改革和发展必需的综合素养和扎实的教师教学基本功、具有创新精神和实施素质教育的能力、能胜任多门课程教学的小学师资。毕业后能够胜任小学教育工作、教育管理工作和小学教育科研工作等。
（二）课程体系的构建
“2+2”本科层次小学教育专业课程体系总体上可由三个部分组成：一是公共基础课程 （亦称通识课程），是教师教育课程体系的重要组成部分；二是学科专业课程，是本学科所开设的专业课程；三是教育专业课程，是为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业内涵的课程，这类课程体现了教师的专业特点，是教师教育区别于其他教育的重要标志。如何处理好三者的关系，是课程体系构建的关键，关系到师资培养的质量和效率。
1.要拓宽基础课程，加大基础课程的比例，减少学科专业课程的比例。世界发达国家的教师教育课程设置重视吸取科学技术和文化艺术的最新成果，加强基础课的作用与地位。教育部在2001年开始的基础教育新课程改革就十分强调课程的综合性、课程功能的发展性和课程学习方式的自主性，其中课程的综合性就是要求教师改变过去那种过分强调学科本位的现象，重视学科知识、社会知识和学生经验的整合。这就要求小学教师要有较宽的文化基础，有综合扎实的教学素养。所以我们在为小学教育专业的学生设置课程体系时，应充分体现这一思想。因此，小学教育专业前两年不宜分专业培养，应实行综合培养，开设旨在提高学生综合素质的通识课程，科学教育与人文教育并重，发展跨科目的综合课程学习，通识课程的比例应达到总学时的40%左右。从三年级开始再分专业学习，开设学科专业课程。专业课程的比例应控制在20%左右，这样，学生的专业就是建立在综合基础之上，有利于培养学生综合扎实的教学素养。
2.要强化教育专业课程。国外的师范院校十分重视教育类课程在高师课程体系中的重要作用。据统计，大多数师范教育发达国家的教育类课时占总学时的比例不低于25％。如前苏联和英国均为25％，德国为30%，美国为33%。在建立小学教育专业本科课程体系时，我们要高度重视教育类课程的建设，这是由该专业的培养目标所决定的。小学教师的教学实践表明：相对于中学教材来说，小学教材中的文化知识本身难度并不大，难的是怎样把知识传授给接受能力还比较低的小学生，让每一个学生都学会。从这种意义上看，小学教育专业应比中学教育专业的师范性更强。小学教师应具有更高的教育、教学水平和艺术。值得注意的是：教育类课程与学科类课程实质上是相融的，高师小学教育专业中不管是什么学科，都得与“教育”二字联系在一起，小学教育专业的学生掌握了系统的学科专业知识，只知道“教什么”还不够，还必须掌握教育专业知识，知道“如何教”。因此，笔者认为，教育专业课程的比例应达到总学时的25%以上，着重培养学生的教育理念和从教素养，在一、二年级对学生进行教学技能训练和开设教育理论基础课程，学科教育课程主要在后两年开设，并十分注重理论与实践的结合。要摒弃过去将教育类课程归属为“公共课”的观念，强化教育类课程在专业教育中的特殊地位，同时，改变教育类课程与学科类课程分离的现状，加快建设学科教育课程。 3.增设辅修专业课程，拓展学科任教能力。为了达到学生具备多门课程教学能力的培养目标，从三年级开始在分专业模块开设专业课程。具体做法是：以小学科目为单元，设置专业课程模块，学生应选择两个模块才能完成学分。这既促进了培养目标的达成，拓展了学生的学科视野，又充分尊重了学生个性特长的发展，激发了学生的学习兴趣。具有多样性、灵活性和可选择性，因而能够满足不同学生在不同方面的发展需求。
4.深化教育实践课程（仅指教育见习和实习）。教育实践是提高师范生实践知识与能力的重要手段，有助于学生理论与实践的进一步整合。目前，高师教育实践课程由教育见习、实习两种形式。见习时间一般在两周左右，只是到小学集体听课，形式单一；实习一般安排在第四年的最后一个学期，实习的时间刚好面临毕业、找工作，很多高校并没有统一安排、有序管理，更没有科学的考核方式。因此，在教育实践课程方面要进一步完善教育见习、实习制度。一是增加实践教学时间，扩展实践教学的范围。结合教育类课程的教学内容，让学生接触小学，了解小学。见习应成为一种常态化，让师范生班级与小学班级结对子，每周设置规定的时间听小学教师上课，参与班级活动组织，让学生在实践中发现问题，解决问题。二是分段实习。第三年上学期安排两至三周“体验性实习”，使学生对小学教育教学有一个初步体验，第四年下学期再安排一学期的“提高性实习”。三是建立与小学的伙伴关系，真正建构符合学生专业发展的实习学校、实习基地，逐步形成由大学教师和小学一线教师共同培养师范生的格局，让大学的教师和小学教师一起对师范生进行培养。
（三）课程资源的开发与教学方法的改革
课程在人才培养中的核心地位已是教育界的普遍共识。课程资源是重要的培养载体，是课程的前提和基础，没有课程资源就没有课程可言，因此，要特别重视课程资源的开发与建设。教材是重要的课程资源，但不是唯一的课程资源，教材的开发和利用不能仅仅局限于学科知识，而应该有利于引导学生利用已有的知识和经验，主动地探索知识的发生和发展，同时，也应有利于教师创造性地开展教学活动。教材的编写要遵循小学教育专业的专业特点，注重综合性，及时体现社会、经济、科技的发展，同时，要遵循小学教育专业学生的身心发展特点。事实上，现代信息技术的飞速发展和网络技术的广泛应用，给学校教育带来了新的发展机遇，也使学校教育面临严峻的挑战。学校课程以及课程内容的载体（特别是教材）已经不是学生学习的唯一渠道，课程与教材的内涵与外延发生了越来越大的变化。
教学方法是教学过程中最重要的成分之一。巴班斯基将选择教学方法的标准归结为六条：必须符合教学原则；符合教学目的和任务；符合该专题的内容；符合学生的学习可能性；符合现有条件和所规定的教学时间；符合教师本身的可能性。因此，如果我们进行了诸如以上情况的推敲，就可以有根据地选择最优化的教学方法。在教学方法上，鼓励教师大胆改革，根据学生的身心差异因材施教，采用启发、讨论、探究、评议等方法；在教学过程中，要善于调动学生学习情绪，鼓励学生积极思考，营造激发学生敢于怀疑、敢于创新的学习氛围。教师在运用这些方法手段时，要注重与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、探究，注重学生掌握和运用知识的态度和能力的培养，使每个学生都能得到充分的发展。一切教学方式、方法、手段都要有利于引导学生学会认知，学会做事，学会生存，学会做人。
我们特别强调，在本科小学教育专业中推广“研究性学习”，一方面，随着基础教育课程改革的深入，“研究性学习”在小学已全面展开，作为未来的小学教师，在大学学习中亲身经历“研究性学习”，对于日后指导小学生进行研究性学习将大有裨益；另一方面，师范生通过在大学的研究性学习，对于自己科研能力的培养和提升将有极大的促进作用。
［参考文献］
［1］王邦虎.校园文化论［M］.北京：人民教育出版社，1999.
［2］邢福弟.海南省本科学历小学教师培养方案研究［J］.海南师范学院学报（社会科学版），2006（5）.
［3］陈桂生.世界各国小学教师培养制度的启示［J］.课程·教材·教法，1997（1）.
［4］钟启泉，催允漷，张华，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，200l.