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【摘要】自1904年写作课程独立设科以来，已历时百年有余，但写作教学在理论研究和实践操作上均明显滞后于阅读教学。笔者从名师吴勇和管建刚习作教学课例的解读入手，寻找实践上浮之路，并将他们的习作教学归结为“语用型习作”。然后从他们的论述及课例出发，概括出四个特点：从“为了写作”到“通过写作”，从“关注话题”到“关注情境”，从“基于文本”到“基于人本”，从“教师评价”到“读者评价”。最后从实践出发，从目标厘定、语境创设、支架帮助、评价方式四个方面提出了具体的操作路径。
【关键词】语用型习作 习作智慧 解读与实践
一、惯性现状：当下习作教学的理论阙如与实践缺位
我国现代写作课程自1904年独立设科以来，已历时百年有余，但相对于流派纷呈的阅读教学，写作教学至今尚未建立起基本的写作教学课程体系。正如王荣生教授所说，到目前为止，写作教学能够说清楚的是两句话：“第一句话：写作是特定情境中的书面表达。第二句话：写作活动是在特定情境中构造语篇。”
理论研究的匮乏，直接导致实践操作的缺位。前不久，笔者以“备课的咨询者、磨课的参与者、比赛的评审者”三重身份参与了我区教育局教研室组织的一次习作教学优秀课评比，再一次印证了习作教学指导的缺位。
1.“题目+技法”式的写作知识陈述。教师先出示一个题目，然后稍微点拨一下“以小见大、开门见山、写好细节、事例典型”等章法，学生就开始写作。学生学到的是写作的陈述性知识，无法完成具体的写作转换。
2.“情境+活动”式的写作内容呈现。教师创设一个情境，如组织一次比赛让大家活动一番（观看视频），以为学生有内容可写了，就直接让学生动笔。用“写什么”代替“怎么写”的指导。
3.“目的+读者”式的交际语境忽视。吸纳先进之理念，锐意革新之意识。苏教版习作教材具有鲜明的交际语境：大多数写作教材都有明确的写作目的、读者和话题等，但在现实的习作教学中被集体忽视。
以上三种典型的习作教学都是长期以来的习作教学惯性使然。集体关注的都是写作之前的活动，至于正式开始写作的那个过程，以及学生写作过程中碰到的问题和困难，老师几乎没有帮助其去解决。
理论研究的现状迫使我们必须转换思维的视角——从关注理论的借鉴到关注实践的经验总结，从习作教学名师实践的视角，去寻求破译习作教学的密码，抵达写作教学的澄明之境。
二、共性解读：名师习作教学的共性特征与教学意义
笔者自2013年以来，就致力于名师吴勇和管建刚习作教学的研究，以期从他们具体的课例与论述中破译他们的共性特征与教学意蕴，获得习作教学的启示。
1.共性之一：从“为了写作”到“通过写作”。
【例1】吴勇在《让儿童习作充满“语用”价值》中强调“鼓励儿童将写作当成一种语用手段，让写作内容作为一种交往载体，引导儿童努力用‘教’的内容来支持和实现自己交往的目标”，“坚持将每次写作成为一种‘语用’，更成为一次写作技能的积极‘消费’”。
【例2】管建刚在《我的作文教学主张》中强调“文心重于文字”，“写作是为了自我表达和与人交流”，“写作教学沦丧在方向的迷失里，盲目地走啊走，写啊写，走了很久，写了很久，走得很累，写得很累。路呢，看起来走了不少；作文呢，看起来写了不少。目的地呢，方向都没有，哪里去找目的地？”
【意义解读】 只有方向正确，才能到达理想的彼岸。他们从写作教学的原点出发，去还原写作教学的本来面目，不正是我们孜孜追求的吗？而我们长期以来在“为了写作”的“终点”里徘徊，却忘记了我们出发的目的——“通过写作”达成自我表达和与人交流。
2.共性之二：从“关注话题”到“关注語境”。
【例3】吴勇强调写作教学要指向真实写作，“让每篇习作有明确的读者，有明晰的交际目标，有设定的言语交往环节” 。
【例4】管建刚强调：“写作时，你要假想你的‘读者’知道什么，不知道什么，喜欢哪些内容，不喜欢哪些内容。”
【意义解读】读者对作者具有重要的启发价值，一旦有了明确的读者和明晰的交往目标，学生的写作行为就会从写作目的出发，从读者视角出发自觉地以虚拟读者的形象，审视自己的习作。这样，学生不仅会考虑传递信息本身，还会考虑如何去传递信息，如何从读者的视角去打量文本、构造语篇。这时，诸如“详略得当”等问题就会迎刃而解。名师的教学“关注写作情境”的智慧就在于此。
3.共性之三：从“基于文本”到“基于人本”。
【例5】吴勇在课例《我要……》中，首先通过漫画创设交往情境，然后通过激发唤醒学生说服的兴趣，接着在交往的情境中直指儿童的说服困境，创生说服的知识，最后进行拟真的说服表达以及作为假想读者的说服评价。
【例6】管建刚更是理直气壮地强调：“讲评重于指导，只有让学生用真实的自我写出真实的水平，暴露真实的缺陷，才能见到学生真实的作文状况，才能选择真实的、切中学生当下的指点和训练”，“作文教学最务实的做法就是认真批阅学生的作文，依着学生的实际情况，找出问题，再指导或训练。”
【意义解读】 写作教学应该是“处方”式的教学，只有把好学生习作的“脉象”，才能对症下药，实现写作指导的价值。吴勇通过具体的交往环节，发现儿童的写作困境，及时给予指导；管建刚通过学生的写作初稿来完成对学生写作情况的判断，然后有针对性地设计具体且可操作的训练步骤。他们从不同的视角，完成了对“儿童”写作困境的关注，实现了教学指导的价值。
4.共性之四：从“教师评价”到“读者评价”。
【例7】吴勇在《吴勇讲语用——小学功能性写作教学探索》一书中强调了习作评价“不是传统意义上的讲评，而是儿童言语在交往情境中的功能达成度”。如果作者的功能意愿被读者认同，则意味着写作的成功。反之，则说明习作还有需要改正的地方。如课例《我要……》中，设计了“如果你的/他（她）的 ，你愿意满足孩子的愿望吗，为什么？如果你是作者，你会怎样说服他（她）”？ 【例8】管建刚坚持办“班级作文周报”，搭建“发表平台”，并送给教导处、校长室，还邀请家长一起阅读。目的之一是将更多的读者吸引到评价中来。
【意义解读】 从“教师评价”到“读者评价”的转变具有鲜明的教学意义。首先表现在评价参与者的增加，其次表现在评价意义的增强。除了改进习作本身外，更能刺激儿童再创作的动力，让每一位儿童形成一种吸引读者的意识。读者评价让儿童成为一名用心服务读者的负责任的言语人。
三、个性表达：名师习作教学智慧传承下的自我探索
在对吴勇和管建刚习作教学的共性解读上，我们得到了教学的智慧与发展的启示。笔者结合自己的教学实践，提出了自己的习作教学主张——语用型习作。所谓“语用型习作”，是指为达成某项交际目的，就某个话题，面向特定的读者而进行的语篇构造。
其理念关照下的习作教学，具有以下三个鲜明的特点：
一要重视“用”的语境。写作是基于生活、学习、工作、心灵需要的与人与己的对话，有特定的读者、特定的目的，教学须在此情境下展开。此形式下的教学，作者可以根据读者、交际的目的、特定的篇幅要求等做出自己的写作选择。
二要面向“用”的困境。面向学生的具体学习困境，展开面向儿童实际需要而有针对性地指导的微型化教学。最终达成一次写作的经历，就是一次言语的“生长”的目的。
三要凸显“用”的理境。理境，即通过叙事说理而体现的达成交往目的的境界。强调一次习作经历，就是一次言语的“消费”，要从“用”的效果来评价和改进习作。
四、顺性实践：基于表达需要的语用型习作教学路径
（一）分析写作样本，确定精准目标
1.先写后教，在数据对比中确定关键问题。
作为母语课程，学生的写作通常不是结构性的整体缺陷，而是局部性的要素不足。教师只有找准这些局部性的不足，才能进行有针对性地指导。但现实中教师往往会用“经验判断”来代替“写情分析”，导致“经验判断”与“实际写情”的不相符。语用型习作强调“先写后教”，即先让学生完成写作初稿，形成写作样本，然后针对写作样本展开学情分析，研制教学内容、确定教学目标。
学生习作中出现的问题经常是含混芜杂的，总是夹杂着大量的枝节问题。这时教师就必须仔细甄别学生写作样本中的关键性问题，并聚焦一处进行微化处理，使得问题具体化、明晰化。我们倡导用数据分析的方法确定写作内容与目标。如苏教版四年级下册习作2，要求写一篇推荐文章。通过对写作样本的分析，从所得数据的对比中，我们很清晰地把握了学生写作的主要困境——推荐理由不充分。写作教学应该聚焦此处，着力解决这个关键问题。
2.二次轉化，在“问诊”与“会诊”中定位精准目标。
“关键问题”产生的原因是什么？怎样做才能达到“推荐理由充分”的条件和行为还不清楚，还需要进行二次转换，准确定位。只有如此，才能真正面对儿童的写作困境展开教学。一般来说，小学生受年龄等条件限制，无法准确说清楚自己的实际困难和问题症结所在。我们可以通过“问诊”学生对问题的理解和同事“会诊”的方法来了解学生写作的实然状态。
如上述“推荐理由充分”是无法教授的，我们必须进行二次转化，让其变成可操作的具体目标。实际教学中，我们通过了解学生对问题的理解，发现大部分孩子认为只要有推荐的理由就行，不考虑推荐理由是否充分、是否是被推荐人所独有的。于是，“问诊”之后，我们在同事“会诊”中根据访谈，将目标进行二次转化，确定了“用独一无二的事例和突出的成绩来表现推荐理由”的具体目标。这个目标既包括学习的标准，又包括达成标准的行为和条件。教与学变得清晰可操作。
（二）基于语用实际，创设精准语境
语用型写作强调：当写作目标和写作内容确定之后，需要创设精准的交际语境，将这些内容镶嵌进去。而一个完整的语境应该包括话题、读者、目的、呈现形式、交稿时间与篇幅等。其中话题、读者与目的是关键要素。一个精准的语境，至少应该包括这三个方面。如果三个要素残缺，则必须补全。如上述推荐文章，可以创设如下语境：
同学们，今年我们“雏鹰争章”活动改革啦！全部由同学们推荐。你的同学中，谁在阅读、表演、保健、礼仪等方面表现突出呢？赶快拿出你的笔替你的小伙伴拉拉票吧。只要你的推荐理由充分，他（她）就有可能获得一枚奖章哟！
这样的语境基于具体的语用需要开展。话题是写推荐文章，读者是老师和同学们，目的是帮助小伙伴拉选票，争取获得一枚奖章。这样学生就有了明确的目标，就会从读者的视角，选择感受最深的情节或语言去展开写作，以期达成语用的目的。如此，习作就变成有特定话题、有明确目的、清晰的读者对象的真实写作。
（三）聚焦语用困境，展开精准指导
精准语境的创设，激发了学生内在的写作动机，解决了一些写作的问题。但受生活经验和表达经验的制约，儿童的写作往往需要教师的帮助，需要根据学生写作的需要或困境提供不同形式的支架，从而为学生写作学习创建“有源”的学习环境。笔者在实践中认为，一般可从以下两个方面为学生提供帮助。
1.唤醒生活经验，提供“写什么”的援助。
学生在习作中，往往会因为没有习作内容，不知道该“写什么”而需要教师的帮助。如上述推荐文章，学生不知道从哪些方面去写推荐理由，这时就需要教师给予指导。这个指导不是将知识直接告诉学生，而是在具体的对话中，由学生自己发现、总结。这样更有意义、更具积极性。
师：同学们，要想你的小伙伴能获得一枚奖章，就必须写好推荐的理由！生活中，你在哪里看到过推荐的文章？他们是从哪些方面进行推荐的？
生1：我在报纸上看过推荐文章，文章介绍了被推荐人的一些先进事迹。所以，我打算用具体的例子来说明我的推荐理由。
师：用具体的例子来说明推荐的理由是一个了解被推荐人的好办法。（板书：具体事例） 师：除了用例子来说明推荐理由外，你还想到了什么办法呢？
生2：我想用我的小伙伴的成绩来说明我推荐的理由。因为我在学校的展板上看过这样的推荐。
师：用成绩来说明推荐的理由，很有说服力，也是一个不错的办法。（板书：成绩说明）
在师生的对话中，唤醒了学生的生活经验。在回忆生活经验中，学生知道了可以用具体的事例和取得的成绩来说明自己推荐理由的方法，知道了应该写什么样的推荐理由。
2.创生表达经验，提供“怎样写”的帮助。
表达经验是指学生在语文学习中所积累的范文、语感、语识、语式、措辞以及其他语言表达的经验。这些语文经验的缺乏，表现在学生作文中是不能准确连贯自如地表达，不能实现“意→言”之间高效自如地转换。这是需要教师给予帮助的。需要教师设计集体的交往环节，在具体的交往中借助已有的经验不断创生。上述推荐文章，孩子所写的事例大同小异，没有个性。这时，就需要老师提供精准的指导，帮助学生找到个性的事例。
师：谁来说说你将用怎样的例子来说明你推荐的理由呢？（学生描述）
师：这样的事情还有谁做过呀！（学生纷纷举手）
师：看来这个理由不充分呀！大家都做过呀，怎么办呢？
生：我选一个别人没有做过的事情来说。
师：对，选一个别人没做的事来说才有说服力，才让人相信。（板书：独一无二）
在和孩子们的交流中，发现孩子所举的事例大同小异，没有个性。这时，教师适时点拨，提供精准指导，帮助学生找到了用独一无二的事来表现独一无二的人的方法。孩子们兴致盎然，教学水到渠成，有效避免了文章的千篇一律。
（四）搭建交往平台，实施精准评价
儿童习作的完成，并不意味着教学就此完结，而是体现着教学正走向更高的价值追求——言语交往。这时，需要教师搭建交往平台，从读者的视角出发，以语用目的达成为原则进行评价。如果被读者认同了，就证明了写作的成功，反之，就意味着习作在功能呈现的过程中还存在着种种漏洞和缺陷，需要作者进一步来弥补和修正。如上述推荐文章的写作，笔者设计了如下评价环节：
（1）请被推荐的人说说他表述的和你所做的一致吗？为什么？
（2）如果你是评委，你会同意他（她）的推荐吗？为什么？
在上述两个环节的评价中，教师力求让每一个在场的儿童都成为可能的读者，参与到具体的评价中来。用读者的评价来反馈是否达成语用的目的，能有效避免和修正学生习作表达中出现的种种漏洞和缺陷。
综上所述，语用型习作主张为言语的运用而写作，是在儿童写作中注入生活习作的内容，其目的是激发儿童的写作兴趣，提高儿童的言语表达能力，增强儿童的言语表达意识。我们清醒地认识到语用型习作是在传承名师教学智慧基础上的个性实践表达，其相关的理论研究和实践探索，还需要在前行的过程中逐渐丰富、丰满；在借鉴相关理论、模仿名师课例中逐步书写充满个性的句子。
【参考文献】
[1]王荣生.寫作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.10-110.
[2]管建刚.我的作文教学主张[M].福州：福建教育出版社，2010.66-69.
[3]吴勇.让儿童习作充满“语用”价值——小学“功能性写作教学”的实践[J]. 语文教学通讯：小学，2014（3）：18-23.
[4]吴勇.吴勇讲语用——小学功能性写作教学探索[M].福州：福建教育出版社，2015.23-89.
[5]邓静，等.再探学习支架[J]. 上海教育科研，2008（9）：65-67.
（作者单位：江苏省连云港市中等专业学校）
【关键词】语用型习作 习作智慧 解读与实践
一、惯性现状：当下习作教学的理论阙如与实践缺位
我国现代写作课程自1904年独立设科以来，已历时百年有余，但相对于流派纷呈的阅读教学，写作教学至今尚未建立起基本的写作教学课程体系。正如王荣生教授所说，到目前为止，写作教学能够说清楚的是两句话：“第一句话：写作是特定情境中的书面表达。第二句话：写作活动是在特定情境中构造语篇。”
理论研究的匮乏，直接导致实践操作的缺位。前不久，笔者以“备课的咨询者、磨课的参与者、比赛的评审者”三重身份参与了我区教育局教研室组织的一次习作教学优秀课评比，再一次印证了习作教学指导的缺位。
1.“题目+技法”式的写作知识陈述。教师先出示一个题目，然后稍微点拨一下“以小见大、开门见山、写好细节、事例典型”等章法，学生就开始写作。学生学到的是写作的陈述性知识，无法完成具体的写作转换。
2.“情境+活动”式的写作内容呈现。教师创设一个情境，如组织一次比赛让大家活动一番（观看视频），以为学生有内容可写了，就直接让学生动笔。用“写什么”代替“怎么写”的指导。
3.“目的+读者”式的交际语境忽视。吸纳先进之理念，锐意革新之意识。苏教版习作教材具有鲜明的交际语境：大多数写作教材都有明确的写作目的、读者和话题等，但在现实的习作教学中被集体忽视。
以上三种典型的习作教学都是长期以来的习作教学惯性使然。集体关注的都是写作之前的活动，至于正式开始写作的那个过程，以及学生写作过程中碰到的问题和困难，老师几乎没有帮助其去解决。
理论研究的现状迫使我们必须转换思维的视角——从关注理论的借鉴到关注实践的经验总结，从习作教学名师实践的视角，去寻求破译习作教学的密码，抵达写作教学的澄明之境。
二、共性解读：名师习作教学的共性特征与教学意义
笔者自2013年以来，就致力于名师吴勇和管建刚习作教学的研究，以期从他们具体的课例与论述中破译他们的共性特征与教学意蕴，获得习作教学的启示。
1.共性之一：从“为了写作”到“通过写作”。
【例1】吴勇在《让儿童习作充满“语用”价值》中强调“鼓励儿童将写作当成一种语用手段，让写作内容作为一种交往载体，引导儿童努力用‘教’的内容来支持和实现自己交往的目标”，“坚持将每次写作成为一种‘语用’，更成为一次写作技能的积极‘消费’”。
【例2】管建刚在《我的作文教学主张》中强调“文心重于文字”，“写作是为了自我表达和与人交流”，“写作教学沦丧在方向的迷失里，盲目地走啊走，写啊写，走了很久，写了很久，走得很累，写得很累。路呢，看起来走了不少；作文呢，看起来写了不少。目的地呢，方向都没有，哪里去找目的地？”
【意义解读】 只有方向正确，才能到达理想的彼岸。他们从写作教学的原点出发，去还原写作教学的本来面目，不正是我们孜孜追求的吗？而我们长期以来在“为了写作”的“终点”里徘徊，却忘记了我们出发的目的——“通过写作”达成自我表达和与人交流。
2.共性之二：从“关注话题”到“关注語境”。
【例3】吴勇强调写作教学要指向真实写作，“让每篇习作有明确的读者，有明晰的交际目标，有设定的言语交往环节” 。
【例4】管建刚强调：“写作时，你要假想你的‘读者’知道什么，不知道什么，喜欢哪些内容，不喜欢哪些内容。”
【意义解读】读者对作者具有重要的启发价值，一旦有了明确的读者和明晰的交往目标，学生的写作行为就会从写作目的出发，从读者视角出发自觉地以虚拟读者的形象，审视自己的习作。这样，学生不仅会考虑传递信息本身，还会考虑如何去传递信息，如何从读者的视角去打量文本、构造语篇。这时，诸如“详略得当”等问题就会迎刃而解。名师的教学“关注写作情境”的智慧就在于此。
3.共性之三：从“基于文本”到“基于人本”。
【例5】吴勇在课例《我要……》中，首先通过漫画创设交往情境，然后通过激发唤醒学生说服的兴趣，接着在交往的情境中直指儿童的说服困境，创生说服的知识，最后进行拟真的说服表达以及作为假想读者的说服评价。
【例6】管建刚更是理直气壮地强调：“讲评重于指导，只有让学生用真实的自我写出真实的水平，暴露真实的缺陷，才能见到学生真实的作文状况，才能选择真实的、切中学生当下的指点和训练”，“作文教学最务实的做法就是认真批阅学生的作文，依着学生的实际情况，找出问题，再指导或训练。”
【意义解读】 写作教学应该是“处方”式的教学，只有把好学生习作的“脉象”，才能对症下药，实现写作指导的价值。吴勇通过具体的交往环节，发现儿童的写作困境，及时给予指导；管建刚通过学生的写作初稿来完成对学生写作情况的判断，然后有针对性地设计具体且可操作的训练步骤。他们从不同的视角，完成了对“儿童”写作困境的关注，实现了教学指导的价值。
4.共性之四：从“教师评价”到“读者评价”。
【例7】吴勇在《吴勇讲语用——小学功能性写作教学探索》一书中强调了习作评价“不是传统意义上的讲评，而是儿童言语在交往情境中的功能达成度”。如果作者的功能意愿被读者认同，则意味着写作的成功。反之，则说明习作还有需要改正的地方。如课例《我要……》中，设计了“如果你的/他（她）的 ，你愿意满足孩子的愿望吗，为什么？如果你是作者，你会怎样说服他（她）”？ 【例8】管建刚坚持办“班级作文周报”，搭建“发表平台”，并送给教导处、校长室，还邀请家长一起阅读。目的之一是将更多的读者吸引到评价中来。
【意义解读】 从“教师评价”到“读者评价”的转变具有鲜明的教学意义。首先表现在评价参与者的增加，其次表现在评价意义的增强。除了改进习作本身外，更能刺激儿童再创作的动力，让每一位儿童形成一种吸引读者的意识。读者评价让儿童成为一名用心服务读者的负责任的言语人。
三、个性表达：名师习作教学智慧传承下的自我探索
在对吴勇和管建刚习作教学的共性解读上，我们得到了教学的智慧与发展的启示。笔者结合自己的教学实践，提出了自己的习作教学主张——语用型习作。所谓“语用型习作”，是指为达成某项交际目的，就某个话题，面向特定的读者而进行的语篇构造。
其理念关照下的习作教学，具有以下三个鲜明的特点：
一要重视“用”的语境。写作是基于生活、学习、工作、心灵需要的与人与己的对话，有特定的读者、特定的目的，教学须在此情境下展开。此形式下的教学，作者可以根据读者、交际的目的、特定的篇幅要求等做出自己的写作选择。
二要面向“用”的困境。面向学生的具体学习困境，展开面向儿童实际需要而有针对性地指导的微型化教学。最终达成一次写作的经历，就是一次言语的“生长”的目的。
三要凸显“用”的理境。理境，即通过叙事说理而体现的达成交往目的的境界。强调一次习作经历，就是一次言语的“消费”，要从“用”的效果来评价和改进习作。
四、顺性实践：基于表达需要的语用型习作教学路径
（一）分析写作样本，确定精准目标
1.先写后教，在数据对比中确定关键问题。
作为母语课程，学生的写作通常不是结构性的整体缺陷，而是局部性的要素不足。教师只有找准这些局部性的不足，才能进行有针对性地指导。但现实中教师往往会用“经验判断”来代替“写情分析”，导致“经验判断”与“实际写情”的不相符。语用型习作强调“先写后教”，即先让学生完成写作初稿，形成写作样本，然后针对写作样本展开学情分析，研制教学内容、确定教学目标。
学生习作中出现的问题经常是含混芜杂的，总是夹杂着大量的枝节问题。这时教师就必须仔细甄别学生写作样本中的关键性问题，并聚焦一处进行微化处理，使得问题具体化、明晰化。我们倡导用数据分析的方法确定写作内容与目标。如苏教版四年级下册习作2，要求写一篇推荐文章。通过对写作样本的分析，从所得数据的对比中，我们很清晰地把握了学生写作的主要困境——推荐理由不充分。写作教学应该聚焦此处，着力解决这个关键问题。
2.二次轉化，在“问诊”与“会诊”中定位精准目标。
“关键问题”产生的原因是什么？怎样做才能达到“推荐理由充分”的条件和行为还不清楚，还需要进行二次转换，准确定位。只有如此，才能真正面对儿童的写作困境展开教学。一般来说，小学生受年龄等条件限制，无法准确说清楚自己的实际困难和问题症结所在。我们可以通过“问诊”学生对问题的理解和同事“会诊”的方法来了解学生写作的实然状态。
如上述“推荐理由充分”是无法教授的，我们必须进行二次转化，让其变成可操作的具体目标。实际教学中，我们通过了解学生对问题的理解，发现大部分孩子认为只要有推荐的理由就行，不考虑推荐理由是否充分、是否是被推荐人所独有的。于是，“问诊”之后，我们在同事“会诊”中根据访谈，将目标进行二次转化，确定了“用独一无二的事例和突出的成绩来表现推荐理由”的具体目标。这个目标既包括学习的标准，又包括达成标准的行为和条件。教与学变得清晰可操作。
（二）基于语用实际，创设精准语境
语用型写作强调：当写作目标和写作内容确定之后，需要创设精准的交际语境，将这些内容镶嵌进去。而一个完整的语境应该包括话题、读者、目的、呈现形式、交稿时间与篇幅等。其中话题、读者与目的是关键要素。一个精准的语境，至少应该包括这三个方面。如果三个要素残缺，则必须补全。如上述推荐文章，可以创设如下语境：
同学们，今年我们“雏鹰争章”活动改革啦！全部由同学们推荐。你的同学中，谁在阅读、表演、保健、礼仪等方面表现突出呢？赶快拿出你的笔替你的小伙伴拉拉票吧。只要你的推荐理由充分，他（她）就有可能获得一枚奖章哟！
这样的语境基于具体的语用需要开展。话题是写推荐文章，读者是老师和同学们，目的是帮助小伙伴拉选票，争取获得一枚奖章。这样学生就有了明确的目标，就会从读者的视角，选择感受最深的情节或语言去展开写作，以期达成语用的目的。如此，习作就变成有特定话题、有明确目的、清晰的读者对象的真实写作。
（三）聚焦语用困境，展开精准指导
精准语境的创设，激发了学生内在的写作动机，解决了一些写作的问题。但受生活经验和表达经验的制约，儿童的写作往往需要教师的帮助，需要根据学生写作的需要或困境提供不同形式的支架，从而为学生写作学习创建“有源”的学习环境。笔者在实践中认为，一般可从以下两个方面为学生提供帮助。
1.唤醒生活经验，提供“写什么”的援助。
学生在习作中，往往会因为没有习作内容，不知道该“写什么”而需要教师的帮助。如上述推荐文章，学生不知道从哪些方面去写推荐理由，这时就需要教师给予指导。这个指导不是将知识直接告诉学生，而是在具体的对话中，由学生自己发现、总结。这样更有意义、更具积极性。
师：同学们，要想你的小伙伴能获得一枚奖章，就必须写好推荐的理由！生活中，你在哪里看到过推荐的文章？他们是从哪些方面进行推荐的？
生1：我在报纸上看过推荐文章，文章介绍了被推荐人的一些先进事迹。所以，我打算用具体的例子来说明我的推荐理由。
师：用具体的例子来说明推荐的理由是一个了解被推荐人的好办法。（板书：具体事例） 师：除了用例子来说明推荐理由外，你还想到了什么办法呢？
生2：我想用我的小伙伴的成绩来说明我推荐的理由。因为我在学校的展板上看过这样的推荐。
师：用成绩来说明推荐的理由，很有说服力，也是一个不错的办法。（板书：成绩说明）
在师生的对话中，唤醒了学生的生活经验。在回忆生活经验中，学生知道了可以用具体的事例和取得的成绩来说明自己推荐理由的方法，知道了应该写什么样的推荐理由。
2.创生表达经验，提供“怎样写”的帮助。
表达经验是指学生在语文学习中所积累的范文、语感、语识、语式、措辞以及其他语言表达的经验。这些语文经验的缺乏，表现在学生作文中是不能准确连贯自如地表达，不能实现“意→言”之间高效自如地转换。这是需要教师给予帮助的。需要教师设计集体的交往环节，在具体的交往中借助已有的经验不断创生。上述推荐文章，孩子所写的事例大同小异，没有个性。这时，就需要老师提供精准的指导，帮助学生找到个性的事例。
师：谁来说说你将用怎样的例子来说明你推荐的理由呢？（学生描述）
师：这样的事情还有谁做过呀！（学生纷纷举手）
师：看来这个理由不充分呀！大家都做过呀，怎么办呢？
生：我选一个别人没有做过的事情来说。
师：对，选一个别人没做的事来说才有说服力，才让人相信。（板书：独一无二）
在和孩子们的交流中，发现孩子所举的事例大同小异，没有个性。这时，教师适时点拨，提供精准指导，帮助学生找到了用独一无二的事来表现独一无二的人的方法。孩子们兴致盎然，教学水到渠成，有效避免了文章的千篇一律。
（四）搭建交往平台，实施精准评价
儿童习作的完成，并不意味着教学就此完结，而是体现着教学正走向更高的价值追求——言语交往。这时，需要教师搭建交往平台，从读者的视角出发，以语用目的达成为原则进行评价。如果被读者认同了，就证明了写作的成功，反之，就意味着习作在功能呈现的过程中还存在着种种漏洞和缺陷，需要作者进一步来弥补和修正。如上述推荐文章的写作，笔者设计了如下评价环节：
（1）请被推荐的人说说他表述的和你所做的一致吗？为什么？
（2）如果你是评委，你会同意他（她）的推荐吗？为什么？
在上述两个环节的评价中，教师力求让每一个在场的儿童都成为可能的读者，参与到具体的评价中来。用读者的评价来反馈是否达成语用的目的，能有效避免和修正学生习作表达中出现的种种漏洞和缺陷。
综上所述，语用型习作主张为言语的运用而写作，是在儿童写作中注入生活习作的内容，其目的是激发儿童的写作兴趣，提高儿童的言语表达能力，增强儿童的言语表达意识。我们清醒地认识到语用型习作是在传承名师教学智慧基础上的个性实践表达，其相关的理论研究和实践探索，还需要在前行的过程中逐渐丰富、丰满；在借鉴相关理论、模仿名师课例中逐步书写充满个性的句子。
【参考文献】
[1]王荣生.寫作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.10-110.
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（作者单位：江苏省连云港市中等专业学校）