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摘要：为纠偏当前“整本书阅读”教学存在的“放养式”“碎片式”态势，以《汤姆·索亚历险记》导读为例，呈现混合式学习支持下的“整本書阅读”教学路径为：通过线上调研，匹配最佳共学空间;利用线下课堂教学，传授适切的学习策略;开展线上、线下融合的多元活动，链接真实的学习情境;依托线上、线下相结合的手段，构建立体、精准的评价系统。
关键词：混合式学习整本书阅读《汤姆·索亚历险记》
为纠偏碎片化、浅层次的阅读趋向，“整本书阅读”走入语文教学视野，并跻身新的教育研究热点行列。在“中国知网”检索，以“整本书阅读”为关键词的发文量从2016年的55篇一路飙升，至2019年，已达1520篇。
“整本书阅读”研究方兴未艾，其教学却呈现出两种极端态势：“放养式”，即教师只推荐阅读书目，不参与阅读过程。这看似给予了学生充分的自主阅读和个人思考空间，但缺少教师支持的阅读活动让学生停留在只知梗概的“浅滩”，难以通过跃升思维能力抵达深度阅读的“海洋”。“碎片式”，即教师截取书中的某个片段或章节进行精讲。因教学内容的固定化和教学方法的模式化，这无异于精读一篇篇课文。学生疲于应付教师抛出的一个个问题，无暇在自主阅读和个性思考中提升阅读能力，只“残留”碎片化的阅读记忆。
是否存在一种“整本书阅读”的教学路径，能将教师设计的结构化阅读活动与学生个性化的自主阅读融通整合，能在精读课文的策略指导和泛读课文的差异尊重中自由切换，能在课内的深度阅读和课外的趣味阅读间达到平衡？作为将线下与线上有机整合的教学方式，混合式教学颠覆了传统单一的线下课堂教学形式，扩展了教学时空，使教学手段灵活多样，成为达成这一目标的可行路径。
那么，教师如何在混合式学习方式的支持下开展“整本书阅读”教学？以下呈现《汤姆·索亚历险记》阅读教学的求索过程。
一、线上调研：匹配最佳的共学空间
语文课程中的“整本书阅读”，要求学生将阅读策略运用于“整本书阅读”实践中，以此提升相关的阅读能力。学生的“整本书阅读”有时并非零起点，对阅读策略的选择也不尽相同。教师若死板地遵循“导读课—推进课—汇报课”三步走的常规教学样态，布置“阅读打卡”任务，硬性规定学生阅读必须在几周内完成，其实是对“整本书阅读”价值与意义的认识不清。学生还没有开始阅读就因套上“镣铐”而丧失了阅读的兴趣。
因此，笔者在正式教学前，利用QQ软件中的“投票”功能对班级39位学生是否阅读过《汤姆·索亚历险记》做了摸底调查和数据统计，结果显示：有13人“读过整本书”，有16人“读过一部分”，有3人“只读过故事梗概”，有7人“从未读过”。根据学生不同的阅读进度，笔者将其分成不同的阅读小组，为教授不同的阅读策略奠定基础。
二、线下教学：传授适切的学习策略
借助线上调研摸清学情后，正式进入线下课堂教学。教师应尽量缩短集中讲授时间，甚至可以只利用课间碎片时间与某一阅读小组成员闲聊，并教给与之相匹配的学习策略。混合式学习支持下的“学习策略”具有灵活性，不同于统编教材阅读策略单元教学的固定知识，是与共学空间相适宜的、具有灵活性的多种阅读方法。
笔者围绕“整本书阅读”教学“读某一本书的策略”，进而推及“读某一类书的策略”的目标，针对不同的阅读小组，分别教学以信息提取、深度阅读、重温经验为基础的预测策略、提问策略、联结策略，使每一个学生的阅读素养向思维更深处漫溯，阅读兴趣从“这一本”走向“这一类”。
（一）让学生在信息提取中习得预测策略
预测策略，即在知道书名、内容梗概的基础上，根据自己的知识经验做出合理的猜测。针对“只读过故事梗概”和“从未读过”的10位学生，笔者充分利用他们因对整本书认知空白形成的阅读期待，让他们在信息提取中学习预测策略。
例如，笔者提示学生根据《汤姆·索亚历险记》的封面、目录等进行预测，并在阅读过程中不断提取信息，以便为预测的准确性提供依据。为了实现阅读思维的可视化，笔者设计了《预测指南》学习单（见图1），让学生带着目的阅读，在书中寻觅预测依据，并适当做关于文本内容的笔记;在阅读结束后重新审视自己的预测，反思是否改变最初的想法。
图1
（二）让学生在深度阅读中习得提问策略
班级中有16位学生对书本内容有所涉猎，但并未读完整本书。唤醒这部分学生对整本书阅读的内在期待是当务之急。利用提问策略引领学生开展阅读是可行之法。通过问题发现、探究，激发儿童的好奇心、探索欲与求知欲，促其开展深度的阅读行为。
基于此，笔者设计了KWL图（见图2），其中K
我已经知道的W
我想要知道的L
我所学到的阅读前阅读前阅读后将你已经知道的写下来
写2—3个你想问的问题
将你之前所提问题的答案以及重要信息写下来
图2“K”代表知道（Know），“W”代表意愿或期望（Will or Want），“L”代表学习所获（Learned）。以此让学生关注问题发现的过程，以问题驱动他们阅读。
在阅读过程中，教师不仅要让学生关注问题的发现过程，更要有意识地发展与提升学生的思维。例如，当学生写出2—3个自己想问的问题后，笔者引导他们进一步反思：引起这个问题的根源是什么？你觉得这是一个有价值的问题吗？你提的所有问题之间是否存在某种关联？有什么规律可循？你觉得有改进的必要吗？这样，通过让学生评价自己的提问和探索过程，培养他们的元认知能力。
（三）让学生在重温经验中习得联结策略
随着时间的推移，学生对整本书情节和人物的整体认知逐渐走向片面化、模糊化。唯有将书中的内容与自身的生活经历和阅读有效联结，才能使其对“整本书阅读”的理解从平面走向立体。对于已读完整本书的13名学生，他们能做的远不止“原地等待”—— 首先，学生可以在教师的引导下激活已读文本。通过浏览回顾《汤姆·索亚历险记》中的每个章节，用思维导图绘制出情节发展图或人物关系图。随着阅读的推进，绘制的思维导图会在原有基础上发散衍生。还可以将阅读与生活体验联结，即引导学生在阅读过程中将获得的信息与自身的生活体验相联结，用生命体验为整本书的文字做最鲜活的批注，将书中的“这一个”指向活泼泼的“我”。例如，笔者设计了如下问题：
（1）你在小说的哪些情节中看到了自己的影子？
（2）你打过哪些类似的小主意？
（3）你做过哪些类似的恶作剧？
（3）你有过哪些类似的小念头？
解决这几个问题的过程中，笔者让学生先说说小说里的情节，再说说自己的故事。可以看出，教学联结策略以面对面互动的形式推进，让学生直观感受到汤姆·索亚不仅是密西西比河边一个普通的小镇男孩，也是童年时代的马克·吐温，更是成长中的你和我。
三、鏈接活动：提供真实的情境任务
混合式学习倡导学生至少进行部分时间的在线学习，学生可自主控制学习的时间、地点、进度、路径等。教师可以挖掘更多线上、线下的“整本书阅读”资源，让学生学会在真实情境下解决复杂的问题，完成以成果为导向的综合性学习，培养学生的实践能力和动手能力。特别要注意的是，教师设计的活动要求要与书籍的特点、核心素养和评价目标相匹配。
笔者设计了系列活动（见下页表1），要求各阅读小组按照实际情况，选择任意一项任务，合作完成。
四、立体评价：达成高效、精准的反馈效果
（一）学生阅读档案袋：实现过程性评价
学生的阅读是一个动态过程。为了更好地记录学生的阅读表现和阅读成果，在评价环节，亦可运用线上、线下融合的方式。教师可以将学生日常阅读的整个过程纳入评价。例如，笔者在班级群中为每个学生建立专属的群相册，设置学生阅读档案袋，让学生将相关阅读活动素材，如自己制作的思维导图、人物卡片、阅读批注、情景剧视频以及撰写的研究报告等，以图片、文档或影音的形式上传。
（二）试题检测数据库：实现总结性评价
除了过程性评价，总结性评价也不可或缺。教师可以借助在线测试App等工具，及时反馈学生的学习效果。例如，笔者先让学生围绕《汤姆·索亚历险记》小说内容自主出题（纸制版），然后从他们编制的题库中择优挑选有价值的题目，借助“学乐云”学习平台，将试题上传，以在线答题的形式对学生进行检测。学习平台不仅能显示每个试题的回答人数及回答“正确”的人数，且能及时反馈人均答题时间、互动交流及评论和点赞的次数，表1
活动主题活动要求设计意图活动1——
制作一套书签小组商榷，从《汤姆·索亚历险记》中寻找一个主题，围绕主题搜集相关资料，制作一套精彩纷呈、图文并茂的书签。《汤姆·索亚历险记》分章节编排，情节跌宕起伏，内容纷繁复杂。此活动训练学生的梳理、概括能力，让学生以自己的阅读发现构建独具特色的“一套书签”，在一定程度上培养了学生的逻辑思维力和阅读鉴赏力。活动2——
发布一条朋友圈请以小说中某一人物的口吻， 就某一事件，发布一条朋友圈。最终将取名为《汤姆·索亚的“朋友圈”》的电子书集结成册。为避免重复，每个小组选择的事件和人物尽量不同，所设计的朋友圈基本囊括小说全部章节，以此作为小说《汤姆·索亚历险记》的另一种表达方式。为保证所选人物与朋友圈人物相匹配，需要学生梳理小说中的人物关系。朋友圈中的人物是否会点赞、在留言区评论或与选定人物进行互动，则基于学生对小说文本的理解及其对人物性格与事件发展的合理想象。同时，也需要学生准确把握选定人物的性格和经历，让所发朋友圈的内容符合人物的性格特征和事件的发展逻辑，以此培养对小说人物与情节的理解与把握能力。活动3——
编排一场情景剧你一定见识过像汤姆·索亚这样的孩子，他们天真、顽皮、喜爱恶作剧，但又不失善良的天性，如长袜子皮皮。请小组进行“顽童大搜索”，挑选其中一位顽童，将小说中的一段情节编排成情景剧，再请小组成员汇报这位顽童的成长历程。学生翻阅完整本书的最后一页，并不意味着阅读的结束。他们需要对文本再反刍，并通过同一作家不同作品或同一主题不同作品的比较阅读，提升对文学作品的鉴赏水平和评价能力。活动4——
撰写一份研究报告观看电影《汤姆·索亚历险记》，比较电影与小说的差异之处，小组共同合作完成研究报告。电影与原著的对比，让学生关注电影选取和删去的情节，引导学生在图像与文本间行走。将两种资源进行有效融合，有利于激发学生赏读小说的兴趣，提升语言表现力与阅读鉴赏力，形成自己独特的阅读体验和阅读理解。最终还能给出总评和下一步阅读建议。
试题检测数据库，既调动了同伴评价的积极性，又精准高效地检测出了学生真实的阅读水平。更重要的是，它在一定程度上反映了教师在混合式学习支持下进行“整本书阅读”的实效。
参考文献：
[1] 上官卫红.基于混合式学习的整本书阅读的实践与探究[J].中小学数字化教学，2018（4）.
[2] 王栋生.不可忽视阅读趣味与阅读自由[J].语文学习，2018（1）.
关键词：混合式学习整本书阅读《汤姆·索亚历险记》
为纠偏碎片化、浅层次的阅读趋向，“整本书阅读”走入语文教学视野，并跻身新的教育研究热点行列。在“中国知网”检索，以“整本书阅读”为关键词的发文量从2016年的55篇一路飙升，至2019年，已达1520篇。
“整本书阅读”研究方兴未艾，其教学却呈现出两种极端态势：“放养式”，即教师只推荐阅读书目，不参与阅读过程。这看似给予了学生充分的自主阅读和个人思考空间，但缺少教师支持的阅读活动让学生停留在只知梗概的“浅滩”，难以通过跃升思维能力抵达深度阅读的“海洋”。“碎片式”，即教师截取书中的某个片段或章节进行精讲。因教学内容的固定化和教学方法的模式化，这无异于精读一篇篇课文。学生疲于应付教师抛出的一个个问题，无暇在自主阅读和个性思考中提升阅读能力，只“残留”碎片化的阅读记忆。
是否存在一种“整本书阅读”的教学路径，能将教师设计的结构化阅读活动与学生个性化的自主阅读融通整合，能在精读课文的策略指导和泛读课文的差异尊重中自由切换，能在课内的深度阅读和课外的趣味阅读间达到平衡？作为将线下与线上有机整合的教学方式，混合式教学颠覆了传统单一的线下课堂教学形式，扩展了教学时空，使教学手段灵活多样，成为达成这一目标的可行路径。
那么，教师如何在混合式学习方式的支持下开展“整本书阅读”教学？以下呈现《汤姆·索亚历险记》阅读教学的求索过程。
一、线上调研：匹配最佳的共学空间
语文课程中的“整本书阅读”，要求学生将阅读策略运用于“整本书阅读”实践中，以此提升相关的阅读能力。学生的“整本书阅读”有时并非零起点，对阅读策略的选择也不尽相同。教师若死板地遵循“导读课—推进课—汇报课”三步走的常规教学样态，布置“阅读打卡”任务，硬性规定学生阅读必须在几周内完成，其实是对“整本书阅读”价值与意义的认识不清。学生还没有开始阅读就因套上“镣铐”而丧失了阅读的兴趣。
因此，笔者在正式教学前，利用QQ软件中的“投票”功能对班级39位学生是否阅读过《汤姆·索亚历险记》做了摸底调查和数据统计，结果显示：有13人“读过整本书”，有16人“读过一部分”，有3人“只读过故事梗概”，有7人“从未读过”。根据学生不同的阅读进度，笔者将其分成不同的阅读小组，为教授不同的阅读策略奠定基础。
二、线下教学：传授适切的学习策略
借助线上调研摸清学情后，正式进入线下课堂教学。教师应尽量缩短集中讲授时间，甚至可以只利用课间碎片时间与某一阅读小组成员闲聊，并教给与之相匹配的学习策略。混合式学习支持下的“学习策略”具有灵活性，不同于统编教材阅读策略单元教学的固定知识，是与共学空间相适宜的、具有灵活性的多种阅读方法。
笔者围绕“整本书阅读”教学“读某一本书的策略”，进而推及“读某一类书的策略”的目标，针对不同的阅读小组，分别教学以信息提取、深度阅读、重温经验为基础的预测策略、提问策略、联结策略，使每一个学生的阅读素养向思维更深处漫溯，阅读兴趣从“这一本”走向“这一类”。
（一）让学生在信息提取中习得预测策略
预测策略，即在知道书名、内容梗概的基础上，根据自己的知识经验做出合理的猜测。针对“只读过故事梗概”和“从未读过”的10位学生，笔者充分利用他们因对整本书认知空白形成的阅读期待，让他们在信息提取中学习预测策略。
例如，笔者提示学生根据《汤姆·索亚历险记》的封面、目录等进行预测，并在阅读过程中不断提取信息，以便为预测的准确性提供依据。为了实现阅读思维的可视化，笔者设计了《预测指南》学习单（见图1），让学生带着目的阅读，在书中寻觅预测依据，并适当做关于文本内容的笔记;在阅读结束后重新审视自己的预测，反思是否改变最初的想法。
图1
（二）让学生在深度阅读中习得提问策略
班级中有16位学生对书本内容有所涉猎，但并未读完整本书。唤醒这部分学生对整本书阅读的内在期待是当务之急。利用提问策略引领学生开展阅读是可行之法。通过问题发现、探究，激发儿童的好奇心、探索欲与求知欲，促其开展深度的阅读行为。
基于此，笔者设计了KWL图（见图2），其中K
我已经知道的W
我想要知道的L
我所学到的阅读前阅读前阅读后将你已经知道的写下来
写2—3个你想问的问题
将你之前所提问题的答案以及重要信息写下来
图2“K”代表知道（Know），“W”代表意愿或期望（Will or Want），“L”代表学习所获（Learned）。以此让学生关注问题发现的过程，以问题驱动他们阅读。
在阅读过程中，教师不仅要让学生关注问题的发现过程，更要有意识地发展与提升学生的思维。例如，当学生写出2—3个自己想问的问题后，笔者引导他们进一步反思：引起这个问题的根源是什么？你觉得这是一个有价值的问题吗？你提的所有问题之间是否存在某种关联？有什么规律可循？你觉得有改进的必要吗？这样，通过让学生评价自己的提问和探索过程，培养他们的元认知能力。
（三）让学生在重温经验中习得联结策略
随着时间的推移，学生对整本书情节和人物的整体认知逐渐走向片面化、模糊化。唯有将书中的内容与自身的生活经历和阅读有效联结，才能使其对“整本书阅读”的理解从平面走向立体。对于已读完整本书的13名学生，他们能做的远不止“原地等待”—— 首先，学生可以在教师的引导下激活已读文本。通过浏览回顾《汤姆·索亚历险记》中的每个章节，用思维导图绘制出情节发展图或人物关系图。随着阅读的推进，绘制的思维导图会在原有基础上发散衍生。还可以将阅读与生活体验联结，即引导学生在阅读过程中将获得的信息与自身的生活体验相联结，用生命体验为整本书的文字做最鲜活的批注，将书中的“这一个”指向活泼泼的“我”。例如，笔者设计了如下问题：
（1）你在小说的哪些情节中看到了自己的影子？
（2）你打过哪些类似的小主意？
（3）你做过哪些类似的恶作剧？
（3）你有过哪些类似的小念头？
解决这几个问题的过程中，笔者让学生先说说小说里的情节，再说说自己的故事。可以看出，教学联结策略以面对面互动的形式推进，让学生直观感受到汤姆·索亚不仅是密西西比河边一个普通的小镇男孩，也是童年时代的马克·吐温，更是成长中的你和我。
三、鏈接活动：提供真实的情境任务
混合式学习倡导学生至少进行部分时间的在线学习，学生可自主控制学习的时间、地点、进度、路径等。教师可以挖掘更多线上、线下的“整本书阅读”资源，让学生学会在真实情境下解决复杂的问题，完成以成果为导向的综合性学习，培养学生的实践能力和动手能力。特别要注意的是，教师设计的活动要求要与书籍的特点、核心素养和评价目标相匹配。
笔者设计了系列活动（见下页表1），要求各阅读小组按照实际情况，选择任意一项任务，合作完成。
四、立体评价：达成高效、精准的反馈效果
（一）学生阅读档案袋：实现过程性评价
学生的阅读是一个动态过程。为了更好地记录学生的阅读表现和阅读成果，在评价环节，亦可运用线上、线下融合的方式。教师可以将学生日常阅读的整个过程纳入评价。例如，笔者在班级群中为每个学生建立专属的群相册，设置学生阅读档案袋，让学生将相关阅读活动素材，如自己制作的思维导图、人物卡片、阅读批注、情景剧视频以及撰写的研究报告等，以图片、文档或影音的形式上传。
（二）试题检测数据库：实现总结性评价
除了过程性评价，总结性评价也不可或缺。教师可以借助在线测试App等工具，及时反馈学生的学习效果。例如，笔者先让学生围绕《汤姆·索亚历险记》小说内容自主出题（纸制版），然后从他们编制的题库中择优挑选有价值的题目，借助“学乐云”学习平台，将试题上传，以在线答题的形式对学生进行检测。学习平台不仅能显示每个试题的回答人数及回答“正确”的人数，且能及时反馈人均答题时间、互动交流及评论和点赞的次数，表1
活动主题活动要求设计意图活动1——
制作一套书签小组商榷，从《汤姆·索亚历险记》中寻找一个主题，围绕主题搜集相关资料，制作一套精彩纷呈、图文并茂的书签。《汤姆·索亚历险记》分章节编排，情节跌宕起伏，内容纷繁复杂。此活动训练学生的梳理、概括能力，让学生以自己的阅读发现构建独具特色的“一套书签”，在一定程度上培养了学生的逻辑思维力和阅读鉴赏力。活动2——
发布一条朋友圈请以小说中某一人物的口吻， 就某一事件，发布一条朋友圈。最终将取名为《汤姆·索亚的“朋友圈”》的电子书集结成册。为避免重复，每个小组选择的事件和人物尽量不同，所设计的朋友圈基本囊括小说全部章节，以此作为小说《汤姆·索亚历险记》的另一种表达方式。为保证所选人物与朋友圈人物相匹配，需要学生梳理小说中的人物关系。朋友圈中的人物是否会点赞、在留言区评论或与选定人物进行互动，则基于学生对小说文本的理解及其对人物性格与事件发展的合理想象。同时，也需要学生准确把握选定人物的性格和经历，让所发朋友圈的内容符合人物的性格特征和事件的发展逻辑，以此培养对小说人物与情节的理解与把握能力。活动3——
编排一场情景剧你一定见识过像汤姆·索亚这样的孩子，他们天真、顽皮、喜爱恶作剧，但又不失善良的天性，如长袜子皮皮。请小组进行“顽童大搜索”，挑选其中一位顽童，将小说中的一段情节编排成情景剧，再请小组成员汇报这位顽童的成长历程。学生翻阅完整本书的最后一页，并不意味着阅读的结束。他们需要对文本再反刍，并通过同一作家不同作品或同一主题不同作品的比较阅读，提升对文学作品的鉴赏水平和评价能力。活动4——
撰写一份研究报告观看电影《汤姆·索亚历险记》，比较电影与小说的差异之处，小组共同合作完成研究报告。电影与原著的对比，让学生关注电影选取和删去的情节，引导学生在图像与文本间行走。将两种资源进行有效融合，有利于激发学生赏读小说的兴趣，提升语言表现力与阅读鉴赏力，形成自己独特的阅读体验和阅读理解。最终还能给出总评和下一步阅读建议。
试题检测数据库，既调动了同伴评价的积极性，又精准高效地检测出了学生真实的阅读水平。更重要的是，它在一定程度上反映了教师在混合式学习支持下进行“整本书阅读”的实效。
参考文献：
[1] 上官卫红.基于混合式学习的整本书阅读的实践与探究[J].中小学数字化教学，2018（4）.
[2] 王栋生.不可忽视阅读趣味与阅读自由[J].语文学习，2018（1）.