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突变论由法国数学家R.托姆创立于20世纪60年代末，是一种研究现实世界出现突变现象引起复杂问题的拓扑数学理论。其主要概念有：托姆定义的普通意义下的突变、突变意义下的突变、突变理论中的势、势的局域性质、平凡点、吸引子、冲突。该理论为研究复杂问题提供了科学方法论基础。而赞科夫教学思想虽未提及，但其从萌芽直至成熟未曾不涉于此。因此用突变论作为研究该教育思想演化途径的自组织方法论，继而重新审视赞科夫教学思想在教学实践中的不足与优势，不仅利于我们更深入理解其思想，而且对我国中小学教改实施有更多启示。
一、扬弃、“突变”与课堂教学变革
1.由突变论重看“一般发展”
赞科夫强调“一般发展是指这样一些个性属性的形成和质变，这些个性属性是学生顺利掌握任何一门学科的教材的基础，而在从学校毕业以后，又是能够使一个人在观察力、思维、言语、记忆、意志质量方面取得重大进步，那么这些就会成为他的不可被剥夺的财富”[1]。因此赞科夫的“一般发展”主要强调两点：一是智力与非智力因素综合而成的学习的基本能力，二是可持续发展的能力。可见这两点与当时凯洛夫教学思想相比有所发展，并且深入研究可发现“一般发展”暗含着突变论思想，以下分别阐释。
（1）教学理念突变，另辟蹊径。从教学理念上看，“一般发展”属于普通意义下的突变。因为托姆对普通意义下的突变定义为“系统遭到了破坏，并不可逆转地让位于另一个系统”[2]。而当时以凯洛夫为主的教育思想主要强调基础知识和基本技能学习，与当时时代发展相比，略显机械性和滞后性，可见客观的因素已使传统教学理念不可逆转地让位于新教学理念，而此时赞科夫针砭时弊、切中要害，开始探讨教学与学生发展的关系，并以维果斯基“教学与发展”关系为理论基础，提出“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”[1]。换言之，凯洛夫教学体系的教学理念已不适应当时教育教学客观需求，教学理念已由传统注重传授基础知识、技能发展到关注学生一般发展上，发生了普通意义下的理念突变。
（2）指导思想突变，破茧成蝶。从宏观教学思想体系看，赞科夫教学思想属于广义上的突变意义下的突变。托姆认为系统经过条件变化未必受到破坏，而是内部状态会突跃到上方分支点上，并继续增长，它使系统继续存在，托姆称为突变论意义下的突变，并说“在原先是均匀的介质中出现一种新的‘相’时，就有可能带来突变，如果出现初始对称性破缺，从而使过程失去结构稳定性，那就会引起一种广义突变”[2]。将其拓展到教学领域则为教学突变。首先，赞科夫教学思想虽提出与原教学思想体系不同的一些概念，看似与其相去甚远，但深入研究便知赞科夫并未完全否定原教学体系，如依然重视技能，并且它是在此基础上提出综合智力与非智力因素来促进学生一般发展，因此是在凯洛夫教学体系基础上分支出现新增长点。再者，赞科夫教学体系源于原教学体系出现对称性破缺，即以凯洛夫为主的教学体系对当时发展已现弊端，教学思想体系的均匀介质被打破，继而导致教学整个系统结构失衡，使其所处的均匀介质中出现新“相”，催生了“一般发展”为指导的思想。因此发生了广义的突变意义下的教学体系突变，不但不使该体系动摇，而且帮助它摆脱旧式状态得以向前发展。
（3）概念本质异化，孕育突变的“不平凡”。托姆认为，原系统行为的变换趋势现在可能发生突变，则系统行为为“不平凡”，“不平凡”是发生突变的重要因素。教学指导思想系统中，原变换趋势现在可能突变，则教学系统指导思想就会成为突变论中的“不平凡”。赞科夫教学指导思想则是不平凡的。首先，“一般发展”有别于“智力发展”在于二者外延不同。“一般发展”外延宽泛；“智力发展”外延狭窄。此外“一般发展”注重学生综合能力培养，而“智力发展”则非如此。其次，“一般发展”有别于“特殊发展”。赞科夫提及前苏联安纳尼耶夫所言“如果情况的确如此，那么每一个学生在十年的上学时期内，就不得不变换百种特殊能力，去适应教学计划中许多个别的学科”[1]。可见赞科夫已强调了二者的区别。
（4）磁场效应，为突变保驾护航。托姆突变论的“吸引子”是系统趋向的一个极限状态。通常作为吸引子，是系统将逐步趋向的唯一的极限状态。因此，赞科夫教学思想中“一般发展”是该教学体系内部唯一“吸引子”。所有教学原则都以此为终极目标，主客观综合赋予“一般发展”以磁场效应，使得所有工作紧密地融入其中，其理論框架构建牢固，为教学体系通过广义突变得以继续生存和发展做了关键准备。
2.从突变论审视“五原则”
（1）“势”的系统配合，明确指导思想。“在热力学系统中，热力学势是自由能，系统演化的方向由它决定”[2]。推广到赞科夫教学思想中，可把“势”看作系统具有采取某种趋向的能力。多个势集中趋向同一目的，则会形成势的局域性质，赞科夫教学基本原则都具有此种趋向能力。第一，高难度理论目的在于为学生拓展思路、调动非智力因素等，为学生深入学习做准备。他说：“以高难度进行教学的原则的特征，并不在于提高‘平均难度的标准’，而是首先在于展开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余地，并给以引导”[1]，从而成为学生实现一般发展的先锋。第二，高速度使学生一直处于紧张而活泼的心理状态，内容不断更新，还能满足学生好奇心，与高难度相配合，使得学生无暇分身做其他事情，注意力更集中。第三，传统教学对理论知识重视不足，赞科夫将其列入五项基本原则中，给予足够重视，弥补传统教学缺陷，为学生抽象思维开发提供心理建构机制。第四，“使学生了解学习过程”，它使学生可以了解学习内容是否符合个人发展，有利于学生产生积极诱因，继而对学习起到辅助效应。此外，利于学生理解教师工作缘由，继而达到主动配合教学的效果。第五，“使学生包括差生都得到一般发展”，这一原则正是“一般发展”的本质反映。“一般发展”是基于教学与儿童心理发展关系提出的，也就是说将其作为基本原则贯彻到教学之中，教师如果恰当掌握可使智龄相当的学生都得到基本发展。 （2）横向联系紧密，内部力量强劲。从系统论角度横向审视作为教学突变的重要“势”的“五原则”，各司其职，又相互配合。它们相互支持前行，拆散其一则破坏系统整体功能，将其肢解微观行使，则丧失系统优势，高难度作前锋，高速度跟紧高难度；理论知识注入又促进高难度发展，由此再反向深入推动高速度的学习，环环相扣，彼此交融才可以更好地趋近于“一般发展”这唯一教学吸引子。而使学生了解学习过程又强化前三者，使差生也可以获得一般发展，又将前几项进行主体回归，所有任务落脚点便是学生无优劣之分，这也是一般发展指导思想的初衷即尽量实现学生均衡发展。从基本原则理论设计目的看，其横向联系紧密。再者，赞科夫理论实施中，横向注重多学科学习，并具体规划各门学科学习原则和侧重点，依具体教学环境适当调配五种教学势，内部构建稳固、强劲。
（3）纵向贯通始末，脉络清晰稳健。“五原则”以教学势的局域性质模式运行，目标直指一般发展，使得横向协调步骤与纵向目标集中导向紧密结合，横纵相贯，理论上形成一台多功能“教学实施织布机”，纵向实现各年级学习的“坡度”引导和理论知识有意义准备，而非阶梯式学习，使学生在阶梯间过渡地带学习的不平滑感减轻，因此在多所实验学校中，经过众多参与者努力取得良好学习反馈即缩减学制等，如此这般提升没有其清晰脉络实难成事。
二、条件、手段及课堂教学“异变”
突变论中“一切形态的发生都归之于冲突，归之于两个或更多个吸引子之间的斗争”[2]。而赞科夫教学体系是针对原教学体系在当时时代发展中暴露不足提出，于此点上二者必将有一系列冲突，而综合这些有助于教学体系发展的“势的局域性质”与原有吸引子相碰撞才有望“江山易主”，但该体系却因未妥善处理随机出现的冲突如教师压力过大等，扼杀广义突变良好驶向，致使突变论最崇尚的“冲突与斗争”在该体系发展中不幸夭折，影响了“教”与“学”的质量。
1.忽视实施条件的支持
首先，学生课业负担繁重，造成拔苗助长。以二高原则教学，“难度”加“速度”处理不当会造成学生负担过重，“毫无疑问，个别实验是取得了他们所说的那些成绩。但是，这里也要注意到一些事实：这些班受到极大的重视，学习速度缓慢的一些学生，有时被转移到普通班里去学习”[3]。此等现象已远背离了尽量使得每个学生都能达到“一般发展”目的。此外，家长力不从心，反映强烈。过度紧迫学习使家长倍感焦急，于是连夜陪学、寻求外援等，长久如此，家长抵触情绪与日俱增，质疑此种教学接近“拔苗助长”。因此，由于对进程中冲突未及时关注及有效解决，使原本构建可以趋利避害的基本原则，却因忽视实施条件支持而阻碍实验教学深入发展。
2.手段“模糊”，难于操作
没有稳固的理论的实践是脆弱的，没有反思的實践的理论是短寿的，而赞科夫教学体系在理论和实践都有所犯忌：首先，两高原则理论模糊，实践操作不佳。从实践分析，普遍认为二者作为教学原则操作性不强。在实验中，赞科夫躬亲示范，理论传递环节较直接，信息流失较少并对其把握相对恰当，但由于其实施程度未明确限制，使得普及时易造成对二高理解失真。加之其用归纳逻辑对教学原则理论定义的或然性，使其成为理论界众矢之的，理论与实践受到夹攻。其次，教学法一如既往，未能如影随形。新事物谓之新在于从旧事物中脱胎出具有与其区别的本质，作为新教学体系，理论与实施中都应体现。保罗·弗莱雷也说“真正的词同时也是实践。因此，说出一个真正的词，就意味着改造世界。不真实的词不能改造世界”[4]。而赞科夫把原教学法“命名”为传统教学法，但又未明确提出新教学法，且斯卡特金也说“关于赞科夫提出的那些‘新的’教学方法，其中有些根本就不是新的，有些是缺乏充分的根据”[3]。因此他只是对原教学法改进，未将其与新教学体系相伴相生，导致教学体系本该达到广义突变，却在此处遭遇暗礁。
三、对当前中小学教学改革的启示
以上从突变论角度分析赞科夫教学体系演变的自组织路径在于赞科夫教学体系是对凯洛夫教学体系的革新，与我国中小学教学改革处境相似，因此可从中汲取营养。
1.加强教学改革指导思想的吸引子效应
1994年我国首次正式提出“素质教育”至今，宏观教学改革体系都以此为指导思想，进行各项具体教改，作为宏观教学改革吸引子，素质教育内涵并非一成不变，需随机应变，不断丰富、发展来保证其强大生命力，并且不宜概念模糊，以此来加强素质教育对教学势吸引效应。此外，微观教学改革中，须针对各方具体条件提出符合“素质教育”的微观指导思想，并在实验中检验、修正和升华。再者，教学改革指导思想内涵应具有对合理的教学需求保持开放的、弹性的吸引力，同时也要对滞后的教学需求保持批判的、扬弃的排斥力。最后，参与教学改革的实践者要尽量排除主观因素干预，深入体会、理解指导思想深意，才可加强我国中小学教学改革指导思想的吸引力。
2.注意教改措施的横向协同性和纵向流畅性
各中小学教学改革实施中构建的一些教学改革措施，要使之具有横向协同性，相互联系，这样可以弥补和削弱某项具体措施的缺陷，使得具体措施系统优越性充分发挥。一个系统对外要具有牢固性，对内要具有协调性，才可以保持整体凝聚力来形成促进改革发展的“势的局域性质”，自觉受教学改革指导思想指引。同时，也要保持纵向流畅性。素质教育必须进行分解才可分阶段、有步骤、有针对性地实现，避免“一刀切”导致教学改革大跃进。而单个具体措施对指导思想应予以服从，任何具体教学措施与教学指导思想相背离的，应当抛弃。这样整体流畅性才可以使其逻辑严谨，避免产生疑议弱化操作。
3.密切关注实践冲突，积蓄突变条件
赞科夫教学实践过程中，对教学实践冲突熟视无睹，对教学理论冲突又束手无策，导致其丢失突变辅助条件，也是该体系未能普及的原因之一，由此对教学体系的替代性突变也戛然而止。因此，要注意教改的理论与实践冲突，切忌敷衍冲突，隐藏矛盾，将实验中发生的随机冲突作为教学改革突破口，研究其成因，挖掘冲突隐含的教学发展潜力，完善其理论与实践。正如赫拉克利特言，“应知冲突无处不在，正义就是斗争，万物的发展皆可归于斗争和必然”[2]。因此应当保持兴奋状态对待冲突，须知发现问题是解决问题、向前发展的最佳途径。
4.注意“教学势”如影随形，系统调配
教学改革是对以往教学的扬弃，同时是一场与时俱进的教学革新。我国中小学为实现素质教育，教学内容、原则、方法及评价等必须与其相伴生，通过对传统教学体系的扬弃，形成教学改革新体系，并系统调配各教学环节，避免新教学指导思想形神分离。比如，我国中小学教学内容改革中增加社会实践课程，与之相伴生的学习方法可以是合作式、探究式，教学方法可以是启发式的校外引导，而非形式的课堂讲授。因此，要“切实”做到各教学势因指导思想而相伴生，才可充分发挥新教学体系优越性。
参考文献
[1] [苏]赞科夫编.教学与发展.杜殿坤，译.北京：人民教育出版社，1985.
[2] 吴彤.自组织方法论研究.北京：清华大学出版社，2001.
[3] [苏]赞可夫著.赞科夫新教学体系及其讨论.俞翔辉，译.北京：教育科学出版社，1984.
[4] [巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学.顾建新，译.上海：华东师范大学出版社，2001.
（责任编辑 孙晓雯）
一、扬弃、“突变”与课堂教学变革
1.由突变论重看“一般发展”
赞科夫强调“一般发展是指这样一些个性属性的形成和质变，这些个性属性是学生顺利掌握任何一门学科的教材的基础，而在从学校毕业以后，又是能够使一个人在观察力、思维、言语、记忆、意志质量方面取得重大进步，那么这些就会成为他的不可被剥夺的财富”[1]。因此赞科夫的“一般发展”主要强调两点：一是智力与非智力因素综合而成的学习的基本能力，二是可持续发展的能力。可见这两点与当时凯洛夫教学思想相比有所发展，并且深入研究可发现“一般发展”暗含着突变论思想，以下分别阐释。
（1）教学理念突变，另辟蹊径。从教学理念上看，“一般发展”属于普通意义下的突变。因为托姆对普通意义下的突变定义为“系统遭到了破坏，并不可逆转地让位于另一个系统”[2]。而当时以凯洛夫为主的教育思想主要强调基础知识和基本技能学习，与当时时代发展相比，略显机械性和滞后性，可见客观的因素已使传统教学理念不可逆转地让位于新教学理念，而此时赞科夫针砭时弊、切中要害，开始探讨教学与学生发展的关系，并以维果斯基“教学与发展”关系为理论基础，提出“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”[1]。换言之，凯洛夫教学体系的教学理念已不适应当时教育教学客观需求，教学理念已由传统注重传授基础知识、技能发展到关注学生一般发展上，发生了普通意义下的理念突变。
（2）指导思想突变，破茧成蝶。从宏观教学思想体系看，赞科夫教学思想属于广义上的突变意义下的突变。托姆认为系统经过条件变化未必受到破坏，而是内部状态会突跃到上方分支点上，并继续增长，它使系统继续存在，托姆称为突变论意义下的突变，并说“在原先是均匀的介质中出现一种新的‘相’时，就有可能带来突变，如果出现初始对称性破缺，从而使过程失去结构稳定性，那就会引起一种广义突变”[2]。将其拓展到教学领域则为教学突变。首先，赞科夫教学思想虽提出与原教学思想体系不同的一些概念，看似与其相去甚远，但深入研究便知赞科夫并未完全否定原教学体系，如依然重视技能，并且它是在此基础上提出综合智力与非智力因素来促进学生一般发展，因此是在凯洛夫教学体系基础上分支出现新增长点。再者，赞科夫教学体系源于原教学体系出现对称性破缺，即以凯洛夫为主的教学体系对当时发展已现弊端，教学思想体系的均匀介质被打破，继而导致教学整个系统结构失衡，使其所处的均匀介质中出现新“相”，催生了“一般发展”为指导的思想。因此发生了广义的突变意义下的教学体系突变，不但不使该体系动摇，而且帮助它摆脱旧式状态得以向前发展。
（3）概念本质异化，孕育突变的“不平凡”。托姆认为，原系统行为的变换趋势现在可能发生突变，则系统行为为“不平凡”，“不平凡”是发生突变的重要因素。教学指导思想系统中，原变换趋势现在可能突变，则教学系统指导思想就会成为突变论中的“不平凡”。赞科夫教学指导思想则是不平凡的。首先，“一般发展”有别于“智力发展”在于二者外延不同。“一般发展”外延宽泛；“智力发展”外延狭窄。此外“一般发展”注重学生综合能力培养，而“智力发展”则非如此。其次，“一般发展”有别于“特殊发展”。赞科夫提及前苏联安纳尼耶夫所言“如果情况的确如此，那么每一个学生在十年的上学时期内，就不得不变换百种特殊能力，去适应教学计划中许多个别的学科”[1]。可见赞科夫已强调了二者的区别。
（4）磁场效应，为突变保驾护航。托姆突变论的“吸引子”是系统趋向的一个极限状态。通常作为吸引子，是系统将逐步趋向的唯一的极限状态。因此，赞科夫教学思想中“一般发展”是该教学体系内部唯一“吸引子”。所有教学原则都以此为终极目标，主客观综合赋予“一般发展”以磁场效应，使得所有工作紧密地融入其中，其理論框架构建牢固，为教学体系通过广义突变得以继续生存和发展做了关键准备。
2.从突变论审视“五原则”
（1）“势”的系统配合，明确指导思想。“在热力学系统中，热力学势是自由能，系统演化的方向由它决定”[2]。推广到赞科夫教学思想中，可把“势”看作系统具有采取某种趋向的能力。多个势集中趋向同一目的，则会形成势的局域性质，赞科夫教学基本原则都具有此种趋向能力。第一，高难度理论目的在于为学生拓展思路、调动非智力因素等，为学生深入学习做准备。他说：“以高难度进行教学的原则的特征，并不在于提高‘平均难度的标准’，而是首先在于展开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余地，并给以引导”[1]，从而成为学生实现一般发展的先锋。第二，高速度使学生一直处于紧张而活泼的心理状态，内容不断更新，还能满足学生好奇心，与高难度相配合，使得学生无暇分身做其他事情，注意力更集中。第三，传统教学对理论知识重视不足，赞科夫将其列入五项基本原则中，给予足够重视，弥补传统教学缺陷，为学生抽象思维开发提供心理建构机制。第四，“使学生了解学习过程”，它使学生可以了解学习内容是否符合个人发展，有利于学生产生积极诱因，继而对学习起到辅助效应。此外，利于学生理解教师工作缘由，继而达到主动配合教学的效果。第五，“使学生包括差生都得到一般发展”，这一原则正是“一般发展”的本质反映。“一般发展”是基于教学与儿童心理发展关系提出的，也就是说将其作为基本原则贯彻到教学之中，教师如果恰当掌握可使智龄相当的学生都得到基本发展。 （2）横向联系紧密，内部力量强劲。从系统论角度横向审视作为教学突变的重要“势”的“五原则”，各司其职，又相互配合。它们相互支持前行，拆散其一则破坏系统整体功能，将其肢解微观行使，则丧失系统优势，高难度作前锋，高速度跟紧高难度；理论知识注入又促进高难度发展，由此再反向深入推动高速度的学习，环环相扣，彼此交融才可以更好地趋近于“一般发展”这唯一教学吸引子。而使学生了解学习过程又强化前三者，使差生也可以获得一般发展，又将前几项进行主体回归，所有任务落脚点便是学生无优劣之分，这也是一般发展指导思想的初衷即尽量实现学生均衡发展。从基本原则理论设计目的看，其横向联系紧密。再者，赞科夫理论实施中，横向注重多学科学习，并具体规划各门学科学习原则和侧重点，依具体教学环境适当调配五种教学势，内部构建稳固、强劲。
（3）纵向贯通始末，脉络清晰稳健。“五原则”以教学势的局域性质模式运行，目标直指一般发展，使得横向协调步骤与纵向目标集中导向紧密结合，横纵相贯，理论上形成一台多功能“教学实施织布机”，纵向实现各年级学习的“坡度”引导和理论知识有意义准备，而非阶梯式学习，使学生在阶梯间过渡地带学习的不平滑感减轻，因此在多所实验学校中，经过众多参与者努力取得良好学习反馈即缩减学制等，如此这般提升没有其清晰脉络实难成事。
二、条件、手段及课堂教学“异变”
突变论中“一切形态的发生都归之于冲突，归之于两个或更多个吸引子之间的斗争”[2]。而赞科夫教学体系是针对原教学体系在当时时代发展中暴露不足提出，于此点上二者必将有一系列冲突，而综合这些有助于教学体系发展的“势的局域性质”与原有吸引子相碰撞才有望“江山易主”，但该体系却因未妥善处理随机出现的冲突如教师压力过大等，扼杀广义突变良好驶向，致使突变论最崇尚的“冲突与斗争”在该体系发展中不幸夭折，影响了“教”与“学”的质量。
1.忽视实施条件的支持
首先，学生课业负担繁重，造成拔苗助长。以二高原则教学，“难度”加“速度”处理不当会造成学生负担过重，“毫无疑问，个别实验是取得了他们所说的那些成绩。但是，这里也要注意到一些事实：这些班受到极大的重视，学习速度缓慢的一些学生，有时被转移到普通班里去学习”[3]。此等现象已远背离了尽量使得每个学生都能达到“一般发展”目的。此外，家长力不从心，反映强烈。过度紧迫学习使家长倍感焦急，于是连夜陪学、寻求外援等，长久如此，家长抵触情绪与日俱增，质疑此种教学接近“拔苗助长”。因此，由于对进程中冲突未及时关注及有效解决，使原本构建可以趋利避害的基本原则，却因忽视实施条件支持而阻碍实验教学深入发展。
2.手段“模糊”，难于操作
没有稳固的理论的实践是脆弱的，没有反思的實践的理论是短寿的，而赞科夫教学体系在理论和实践都有所犯忌：首先，两高原则理论模糊，实践操作不佳。从实践分析，普遍认为二者作为教学原则操作性不强。在实验中，赞科夫躬亲示范，理论传递环节较直接，信息流失较少并对其把握相对恰当，但由于其实施程度未明确限制，使得普及时易造成对二高理解失真。加之其用归纳逻辑对教学原则理论定义的或然性，使其成为理论界众矢之的，理论与实践受到夹攻。其次，教学法一如既往，未能如影随形。新事物谓之新在于从旧事物中脱胎出具有与其区别的本质，作为新教学体系，理论与实施中都应体现。保罗·弗莱雷也说“真正的词同时也是实践。因此，说出一个真正的词，就意味着改造世界。不真实的词不能改造世界”[4]。而赞科夫把原教学法“命名”为传统教学法，但又未明确提出新教学法，且斯卡特金也说“关于赞科夫提出的那些‘新的’教学方法，其中有些根本就不是新的，有些是缺乏充分的根据”[3]。因此他只是对原教学法改进，未将其与新教学体系相伴相生，导致教学体系本该达到广义突变，却在此处遭遇暗礁。
三、对当前中小学教学改革的启示
以上从突变论角度分析赞科夫教学体系演变的自组织路径在于赞科夫教学体系是对凯洛夫教学体系的革新，与我国中小学教学改革处境相似，因此可从中汲取营养。
1.加强教学改革指导思想的吸引子效应
1994年我国首次正式提出“素质教育”至今，宏观教学改革体系都以此为指导思想，进行各项具体教改，作为宏观教学改革吸引子，素质教育内涵并非一成不变，需随机应变，不断丰富、发展来保证其强大生命力，并且不宜概念模糊，以此来加强素质教育对教学势吸引效应。此外，微观教学改革中，须针对各方具体条件提出符合“素质教育”的微观指导思想，并在实验中检验、修正和升华。再者，教学改革指导思想内涵应具有对合理的教学需求保持开放的、弹性的吸引力，同时也要对滞后的教学需求保持批判的、扬弃的排斥力。最后，参与教学改革的实践者要尽量排除主观因素干预，深入体会、理解指导思想深意，才可加强我国中小学教学改革指导思想的吸引力。
2.注意教改措施的横向协同性和纵向流畅性
各中小学教学改革实施中构建的一些教学改革措施，要使之具有横向协同性，相互联系，这样可以弥补和削弱某项具体措施的缺陷，使得具体措施系统优越性充分发挥。一个系统对外要具有牢固性，对内要具有协调性，才可以保持整体凝聚力来形成促进改革发展的“势的局域性质”，自觉受教学改革指导思想指引。同时，也要保持纵向流畅性。素质教育必须进行分解才可分阶段、有步骤、有针对性地实现，避免“一刀切”导致教学改革大跃进。而单个具体措施对指导思想应予以服从，任何具体教学措施与教学指导思想相背离的，应当抛弃。这样整体流畅性才可以使其逻辑严谨，避免产生疑议弱化操作。
3.密切关注实践冲突，积蓄突变条件
赞科夫教学实践过程中，对教学实践冲突熟视无睹，对教学理论冲突又束手无策，导致其丢失突变辅助条件，也是该体系未能普及的原因之一，由此对教学体系的替代性突变也戛然而止。因此，要注意教改的理论与实践冲突，切忌敷衍冲突，隐藏矛盾，将实验中发生的随机冲突作为教学改革突破口，研究其成因，挖掘冲突隐含的教学发展潜力，完善其理论与实践。正如赫拉克利特言，“应知冲突无处不在，正义就是斗争，万物的发展皆可归于斗争和必然”[2]。因此应当保持兴奋状态对待冲突，须知发现问题是解决问题、向前发展的最佳途径。
4.注意“教学势”如影随形，系统调配
教学改革是对以往教学的扬弃，同时是一场与时俱进的教学革新。我国中小学为实现素质教育，教学内容、原则、方法及评价等必须与其相伴生，通过对传统教学体系的扬弃，形成教学改革新体系，并系统调配各教学环节，避免新教学指导思想形神分离。比如，我国中小学教学内容改革中增加社会实践课程，与之相伴生的学习方法可以是合作式、探究式，教学方法可以是启发式的校外引导，而非形式的课堂讲授。因此，要“切实”做到各教学势因指导思想而相伴生，才可充分发挥新教学体系优越性。
参考文献
[1] [苏]赞科夫编.教学与发展.杜殿坤，译.北京：人民教育出版社，1985.
[2] 吴彤.自组织方法论研究.北京：清华大学出版社，2001.
[3] [苏]赞可夫著.赞科夫新教学体系及其讨论.俞翔辉，译.北京：教育科学出版社，1984.
[4] [巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学.顾建新，译.上海：华东师范大学出版社，2001.
（责任编辑 孙晓雯）