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估算，是一种重要的数学思想方法和数学能力。学生掌握了科学的估算方法，并能灵活运用，对提高学生的分析、判断能力，培养学生思维的深刻性、灵活性和独创性都将起到积极的促进作用。但被人所重视与强调的估算教学，还存在许多值得我们继续思考和研究的问题。
一、走出估算的误区
1 对估算教学认识不到位。“教师难教，学生难学”，“试题难出，正误难判”例如：估算8×31，以前很多同学都得出8×31≈240、8×31≈310，而现在不少同学得出得结果8×31≈248。教师困惑了：是前面得数对，还是后面得数对，是越精确越好，还是越大概越好呢？有一些老师说是前面得数对，估算不是精确计算，有些老师说后面得数更好，估算越精确越好。到底怎样最好，我也困惑了。
2 “先算后估”现状存在。我们不难发现有一部分学生碰到估算题时先精确计算出结果，在对精确结果求出近似值。这种状况到目前仍然部分存在。主要原因是学生估算速度慢于精算计算，估算能力不强造成的。
3 估算方法“疑惑不已”。根据我的教学经验及调查结果发现，有一部分学生不喜欢估算而喜欢精确计算的原因是：精确计算答案唯一，方法也常常具有唯一性，而估算的方法和结果都具有多样性，学生在估算能力不强的情况下对使用估算方法感到信心不足，疑惑不已。
4 学生会估算而不会用估算。要求估算结果却用精确计算等，不会主动运用估算解决一些实际问题等。这都是学生长期精于计算，估算意识相当淡薄，对估算的作用与价值，没有真实的体验与感受，从而使他们在认识上都感到“不习惯”。
二、估算的教学策略
1 选好题目，提好问题，激发兴趣，体验学习必要性。作为教师，在教学设计当中，首先要选好题目，要提出好问题，提出有估计价值的问题，这对我们老师是个挑战。另外，只有选好题目、提出好问题学生才能自觉体会到估算的价值，学生有了对估算价值这种体验以后，他的估算意识才能不断增强，对估算的兴趣才能提高。
记得吴正宪老师在执教这节《估算》这节课时，她首先提出问题：
师：同学们，有关估算的知识我们在二年级的时候就接触过一些，对吗？这节课我们继续来研究估算。关于估算，在学习过程中你碰到过什么困难？你有什么问题想问吴老师？
生：为什么要估算呢？
生：估算对我们有什么好处？
师：也就是估算到底有什么用？其他同学还有问题吗？
生：估算是什么人发明创造的？
生：估算有方法吗？如果有的话，能把它们分类吗？
当学生的“问题”还不“充分”时，吴老师又机智地借其他学生之口提出另一个重要的问题：
师：大家提了这么多、这么好的问题。北京有一个学生曾经向吴老师提过这样的问题：“吴老师，在什么情况下我们就要估一估？在什么情况下，我们就可以精确计算啊？”同学们，你们遇到过这样的问题吗？今天我们就带着这些问题一起来研究。
2 正确处理估算方法的“多样化”，善于分辨“大约”。估算教学的另一核心是如何处理估算方法的“多样化”，即课堂教学中是否有必要将多种估算方法“一一呈现”？学生可否“想怎么估就怎么估”？我们的正确选择是——教师要善于引导学生对多种估算方法进行“二次反思”。
例如：每张门票8元，29个同学参观，带250元钱够吗？学生可能会想：
（1）29×8≈240（元）240<250，够了。30
②29×8≈290（元）290>250，不够。10
教师有责任引导学生比较不同策略的不同后果，关键在于学生对结果的合理性做出的解释，如估成30—8与准确数接近，估成29×10比准确数大了2个29元。让学生在交流的过程中感受到估算的意义和策略的选择。所以单纯告诉学生如何去估算：把接近整十、整百的数看出是整十、整百的数，再口算，这是不够的。
3 掌握估算的策略与具体方法，养成估算习惯
估算能力的培养，必须要教会学生掌握好学习方法。因为教会学生掌握方法比掌握知识更重要，教学方法是为教学目的服务的。教学中，使学生在教师引导下，联系教材与生活实际掌握一些估算方法。
有研究表明，小学生最常实用的估算策略主要有三种：简约、转换和补偿。
所谓“简约”，是指学生在估算时先把数简化成比较简单的形式。例如：“396 210”，把396看作400，把210看作200，这样估算时只要想比较简单的形式“400 200”即可。所谓“转换”，是指学生在估算时把一种文体转换成另一种问题来思考。例如，估算加法问题“501 498 489”，把加法问题转换为乘法问题：“500乘3是1500，所以答案差不多是1500左右”。所谓“补偿”，则是学生在进行简约或转换时，进行一些调整，以补偿前面运算中的不足，使估算比较准确。
在具体估算过程中，又有以下具体的估算方法。
1 凑整估算。该方法在日常生活中是运用最广泛的，也是数学学习中基本的估算方法，即把数量看成比较接近的整数或整十整百整千数再计算。
2 依据生活经验估算。例如，一件工作，甲独做4小时完成，乙独做5小时完成，甲乙合做几小时完成？根据经验可知，两人合做需要的时间一定比一人独做要少一些。如果有学生算出：4 5=9（时），说明一定是错误的。又如在计算合格率、成活率和出勤率等问题时，计算出的结果如超出100%也肯定是错的。
3 根据运算性质估算。例如：715 265—282=798，根据“减去的数比加上的数大，其结果应比原数小”，可判断798是错误的。
4 根据位数估算。例如：4992÷24=28，除数是两位数的除法，被除数前两位49比除数24大，可以商2，说明商的最高位在百位上，应该是一个三位数，于是可判断商“28”是错的。
5根据尾数估算。例如：1235—485—208=558，只需算一下个位：5—5=0，10—8=2，可以知道得数558是错的。
我们在教学中也常常发现，有些学生在计算时会出现一些莫名其妙的错误。对此，我们应该让学生养成及时估算检查的习惯，每做完一道题目，可以先估计一下数值，然后与实际计算所得的答案比较，及时觉察出错误并加以更正。
总之，学生估算意识的培养不是一朝一夕的事情，需要渗透在我们教学的每一个环节，教师认真分析估算教学内容，善于揣摩学习对象，真正提高学生学习估算的兴趣，培养学生的估算意识提升估算能力。
一、走出估算的误区
1 对估算教学认识不到位。“教师难教，学生难学”，“试题难出，正误难判”例如：估算8×31，以前很多同学都得出8×31≈240、8×31≈310，而现在不少同学得出得结果8×31≈248。教师困惑了：是前面得数对，还是后面得数对，是越精确越好，还是越大概越好呢？有一些老师说是前面得数对，估算不是精确计算，有些老师说后面得数更好，估算越精确越好。到底怎样最好，我也困惑了。
2 “先算后估”现状存在。我们不难发现有一部分学生碰到估算题时先精确计算出结果，在对精确结果求出近似值。这种状况到目前仍然部分存在。主要原因是学生估算速度慢于精算计算，估算能力不强造成的。
3 估算方法“疑惑不已”。根据我的教学经验及调查结果发现，有一部分学生不喜欢估算而喜欢精确计算的原因是：精确计算答案唯一，方法也常常具有唯一性，而估算的方法和结果都具有多样性，学生在估算能力不强的情况下对使用估算方法感到信心不足，疑惑不已。
4 学生会估算而不会用估算。要求估算结果却用精确计算等，不会主动运用估算解决一些实际问题等。这都是学生长期精于计算，估算意识相当淡薄，对估算的作用与价值，没有真实的体验与感受，从而使他们在认识上都感到“不习惯”。
二、估算的教学策略
1 选好题目，提好问题，激发兴趣，体验学习必要性。作为教师，在教学设计当中，首先要选好题目，要提出好问题，提出有估计价值的问题，这对我们老师是个挑战。另外，只有选好题目、提出好问题学生才能自觉体会到估算的价值，学生有了对估算价值这种体验以后，他的估算意识才能不断增强，对估算的兴趣才能提高。
记得吴正宪老师在执教这节《估算》这节课时，她首先提出问题：
师：同学们，有关估算的知识我们在二年级的时候就接触过一些，对吗？这节课我们继续来研究估算。关于估算，在学习过程中你碰到过什么困难？你有什么问题想问吴老师？
生：为什么要估算呢？
生：估算对我们有什么好处？
师：也就是估算到底有什么用？其他同学还有问题吗？
生：估算是什么人发明创造的？
生：估算有方法吗？如果有的话，能把它们分类吗？
当学生的“问题”还不“充分”时，吴老师又机智地借其他学生之口提出另一个重要的问题：
师：大家提了这么多、这么好的问题。北京有一个学生曾经向吴老师提过这样的问题：“吴老师，在什么情况下我们就要估一估？在什么情况下，我们就可以精确计算啊？”同学们，你们遇到过这样的问题吗？今天我们就带着这些问题一起来研究。
2 正确处理估算方法的“多样化”，善于分辨“大约”。估算教学的另一核心是如何处理估算方法的“多样化”，即课堂教学中是否有必要将多种估算方法“一一呈现”？学生可否“想怎么估就怎么估”？我们的正确选择是——教师要善于引导学生对多种估算方法进行“二次反思”。
例如：每张门票8元，29个同学参观，带250元钱够吗？学生可能会想：
（1）29×8≈240（元）240<250，够了。30
②29×8≈290（元）290>250，不够。10
教师有责任引导学生比较不同策略的不同后果，关键在于学生对结果的合理性做出的解释，如估成30—8与准确数接近，估成29×10比准确数大了2个29元。让学生在交流的过程中感受到估算的意义和策略的选择。所以单纯告诉学生如何去估算：把接近整十、整百的数看出是整十、整百的数，再口算，这是不够的。
3 掌握估算的策略与具体方法，养成估算习惯
估算能力的培养，必须要教会学生掌握好学习方法。因为教会学生掌握方法比掌握知识更重要，教学方法是为教学目的服务的。教学中，使学生在教师引导下，联系教材与生活实际掌握一些估算方法。
有研究表明，小学生最常实用的估算策略主要有三种：简约、转换和补偿。
所谓“简约”，是指学生在估算时先把数简化成比较简单的形式。例如：“396 210”，把396看作400，把210看作200，这样估算时只要想比较简单的形式“400 200”即可。所谓“转换”，是指学生在估算时把一种文体转换成另一种问题来思考。例如，估算加法问题“501 498 489”，把加法问题转换为乘法问题：“500乘3是1500，所以答案差不多是1500左右”。所谓“补偿”，则是学生在进行简约或转换时，进行一些调整，以补偿前面运算中的不足，使估算比较准确。
在具体估算过程中，又有以下具体的估算方法。
1 凑整估算。该方法在日常生活中是运用最广泛的，也是数学学习中基本的估算方法，即把数量看成比较接近的整数或整十整百整千数再计算。
2 依据生活经验估算。例如，一件工作，甲独做4小时完成，乙独做5小时完成，甲乙合做几小时完成？根据经验可知，两人合做需要的时间一定比一人独做要少一些。如果有学生算出：4 5=9（时），说明一定是错误的。又如在计算合格率、成活率和出勤率等问题时，计算出的结果如超出100%也肯定是错的。
3 根据运算性质估算。例如：715 265—282=798，根据“减去的数比加上的数大，其结果应比原数小”，可判断798是错误的。
4 根据位数估算。例如：4992÷24=28，除数是两位数的除法，被除数前两位49比除数24大，可以商2，说明商的最高位在百位上，应该是一个三位数，于是可判断商“28”是错的。
5根据尾数估算。例如：1235—485—208=558，只需算一下个位：5—5=0，10—8=2，可以知道得数558是错的。
我们在教学中也常常发现，有些学生在计算时会出现一些莫名其妙的错误。对此，我们应该让学生养成及时估算检查的习惯，每做完一道题目，可以先估计一下数值，然后与实际计算所得的答案比较，及时觉察出错误并加以更正。
总之，学生估算意识的培养不是一朝一夕的事情，需要渗透在我们教学的每一个环节，教师认真分析估算教学内容，善于揣摩学习对象，真正提高学生学习估算的兴趣，培养学生的估算意识提升估算能力。