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［摘要］高职教育的后发性和规模性突出了高职就业工作的重要性，凸显了高职就业指导课程的价值。笔者认为，应依据课程目标的生成性、课程内容的生长性和课程实施的转变性原则，对高职就业指导课程进行后现代课程主义的开发与建设，不断提高高职就业指导工作的科学性和实效性。
［关键词］后现代课程观 高职 就业指导课程 开发与建设
［作者简介］周春芬（1976- ），男，浙江安吉人，浙江医药高等专科学校讲师，研究方向为大学生党建、大学生思想政治教育、校园文化建设和教育管理。（浙江 宁波 315100）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）20-0098-01
一、问题的提出
20世纪70年代以来，西方后现代主义思潮渗入课程理论领域，促使人们对现代主义理念下，受西方技术理性支配的课程理念和课程体系进行了深刻的反思与批判。他们认为，教育的根本价值在于促进人的心灵成长。而以“泰勒原理”为代表的现代课程范式，是一种线性的、封闭的秩序系统，它的高度稳定性、权威性和排他性最终导致了教育的结果就是造就了无数的单向度的现代人，使人普遍缺乏整体的、明智的知识观和生活观，从而也就丧失了教学应有的生命力。因此，时间的积累就等于知识的增长、知识的增长就等于智慧的形成这一逻辑就不应该继续成立。
以多尔为典范的后现代课程观的批判者们认为，教学应该注重“跑”而不是“跑道”。他们提出，课程目标应从预设走向生成；课程内容应该摒除绝对客观和稳定的知识体系而从封闭走向开放；课程实施应该从灌输走向对话；教师应该从权威走向对话者。所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程，知识不是固定在那里等待被发现，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成等。
以后发为主、占据我国高等教育一半规模的高职教育，每年培养数百万学生，如果不以就业为导向，而是以学科为导向，每年就可能给社会提供超过150万～200万青年失业人口，高职教育就会遭到社会的质疑。因此，增强学生的就业能力，加强对学生的就业指导成为高职院校开设就业指导课程的根本目标。就业指导包括就业形势讲解等多方面内容，且所有内容都处于快速变化状态或多元向度状态，这种多变性、多元性、复杂性与后现代课程观的主旨内涵相一致。因此，在后现代主义课程观下进行高职就业指导课程的开发与建设，符合高职就业指导工作的具体实践要求。
二、理论基础和原则的建立
（一）课程目标的生成性
后现代课程观认为课程目标不仅单纯地先于行动设定而且产生于行动之中，因此课程目标的制定应该采用一种一般的、宽松的、不确定的方式，在教学过程中可以根据实际情况及时调适目标，以满足学生主体意识和个性发展的要求。这种多变的、丰富的、不断生成的课程目标，并不意味着目标的失去，反而体现出后现代课程观对课程目标的更高要求。因此，后现代课程观下的高职就业指导课程的目标应是一种框架式的总体目标，使课程具备在实施中师生可以重新进行目标选择和确定的功能。
（二）课程内容的生长性
在后现代课程观视野下，课程内容必须从过程的角度来界定，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。它将知识与获取知识的过程有机地结合起来，从强调知识积累走向强调知识的发现和创造，强调各个知识领域的相互关联，强调根据施教对象的需要及时变化、更新和发展。这种课程内容选择上的自主性、动态性和不确定性，使高职就业指导课程内容可以紧跟时代的变迁和社会的发展，从而呈现出极大的生长性、开放性和丰富性。
（三）课程实施的转变性
在后现代课程观中，课程实施是一个开发主体与自然、社会、人组成的生态系统，需要在平等的基础上进行对话。它反对传统教学中教师以权威的观点和观念控制课程，以方案执行者的身份将预先设定好的步骤一一付诸行动。它要求教师必须注重教学过程组织中的平衡，取消教师的示范性角色，通过建立对话型师生互动关系来积极实现课程的转变。在注重对话和反思的前提下，高职就业指导课程的实施就必须是师生共同探究有关问题，并在此过程中，将课程内容转变为学生的知识、能力、情感态度和价值观，以实现学生的真正发展。
三、高职就业指导课程开发与建设的具体思路
（一）关于课程目标的建构
后现代课程观下的课程目标是知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三者之间彼此作用、互相影响的三维复合体。作为目标建构者来说，在次序上没有轻重之分，只有逻辑上的先后承接。首先是知识和技能目标。知识和技能目标主要是使学生了解职业资格要求、社会形势等方面的内容，为学生提供社会认知和就业认知的平台。其次是过程和方法目标。在课程中通过一定情境促使学生思考、讨论、交流和探究，使其具备认识就业策略与制定就业策略能力。最后是情感态度和价值观目标。主要是使学生在就业兴趣、就业意识等方面有所明晰和建立，从而为学生就业提供基础。需要说明的是，以上所述目标均为指向性和框架性目标，并不需要过多考虑逻辑关系、完成路线和界线等问题。
（二）关于课程内容的开发
后现代课程观下的课程内容开发要统筹基础性、前沿性和创新性。在高职就业指导课程内容的开发中，可以确立包括自我认知与发展、职业认知与导向、社会认知与融入等三大板块的课程内容。其中自我认知与发展板块，主要包括学生对自我兴趣、职业理想、就业意识、就业观念等正确认识与合理发展的内容；职业认知与导向板块，主要包括学生对所学专业适宜的职业的完整认识，以及对该职业的素质与能力等相关职业资格要求的把握，并促使学生以该要求为导向，有针对性地进行自我提升与发展；社会认知与融入板块，主要包括学生对就业形势、就业政策等方面的了解和掌握。在三大内容板块的开发设计中，均保持着内容主体的多向性、多元性、开放性、丰富性和不确定性，加大了多学科系统之间的联系与融汇，实现了课程系统与外部社会文化以及社会实践的联系，因此均符合后现代课程观下的课程内容开发与建设的生长性原则；而且三大板块内容之间关联紧密、互相渗透、互为支撑，对实现后现代课程的三维一体化目标提供了现实的可能。
（三）关于课程实施的路径
后现代课程观下的课程实施要求承认课程实施的复杂性，将其从静态与封闭的束缚下解放出来，恢复其动态与开放的特征。开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键。在后现代课程观下高职就业指导课程实施中，建立教师和学生互相尊重、信任的关系，是实现师生通过语言进行双向交流和沟通对话的基础。成功的对话，应表现为教师与学生作为平等主体之间的坦诚交流，使教师从知识的传授者变为学生学习的引导者和促进者。教师必须有效地将课程目标、课程内容与教学过程整合在一起，将课程与学生整合在一起，辅助学生在总的课程目标框架下设计自己的学习目标和达到目标的途径。师生这种对话过程是探索创新和建构生成的过程，是各种思想碰撞、课程知识交流、主体个性交融和精神世界交往的过程。在此过程中，原有的认知结构和思维范式被打破，新的情感态度和价值观生成，师生在灵感的迸发和情感的交融中实现了对课程的分享和个体的全面发展。教学不再是知识的传递和转移，而是经过学生个体内化的课程内容转变为学生的知识、能力、情感态度和价值观等，从而真正实现学生的人性化、个性化的成长与发展。
［参考文献］
［1］吴岩.高等职业教育发展定位中的若干问题［J］.职业技术教育，2004（19）.
［2］李子建，尹弘飚. 后现代视野中的课程实施［J］.华东师范大学学报，2001（1）.
［3］皮武.多尔后现代课程观略论［J］.河北师范大学学报，2007，9（6）.
［4］廖勇，卢小新.“4R”课程模体与启示——多尔后现代课程观探微［J］.当代教育论坛，2007（12）.
［5］樊笑英.后现代主义课程观下的地理课程与教学［J］.地理教育，2008（1）.
［6］程序彪.对高校就业指导课程体系建设的思考［J］.池州师专学报，2007（1）.
［7］张焱.高职高专院校就业指导课程体系的建设思路［J］.甘肃联合大学学报，2007，23（2）.
［8］肖池平，张小青.论大学生就业指导课程体系的全程化构建［J］.黑龙江高教研究，2007（2）.
［9］虞露.后现代课程观对我国高职精品课程建设的意义［J］.职业教育研究，2007（8）.
［10］王怀伟，韩艳春.大学生就业指导课程体系初探［J］.山西高等学校社会科学学报，2006，18（3）.
［关键词］后现代课程观 高职 就业指导课程 开发与建设
［作者简介］周春芬（1976- ），男，浙江安吉人，浙江医药高等专科学校讲师，研究方向为大学生党建、大学生思想政治教育、校园文化建设和教育管理。（浙江 宁波 315100）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）20-0098-01
一、问题的提出
20世纪70年代以来，西方后现代主义思潮渗入课程理论领域，促使人们对现代主义理念下，受西方技术理性支配的课程理念和课程体系进行了深刻的反思与批判。他们认为，教育的根本价值在于促进人的心灵成长。而以“泰勒原理”为代表的现代课程范式，是一种线性的、封闭的秩序系统，它的高度稳定性、权威性和排他性最终导致了教育的结果就是造就了无数的单向度的现代人，使人普遍缺乏整体的、明智的知识观和生活观，从而也就丧失了教学应有的生命力。因此，时间的积累就等于知识的增长、知识的增长就等于智慧的形成这一逻辑就不应该继续成立。
以多尔为典范的后现代课程观的批判者们认为，教学应该注重“跑”而不是“跑道”。他们提出，课程目标应从预设走向生成；课程内容应该摒除绝对客观和稳定的知识体系而从封闭走向开放；课程实施应该从灌输走向对话；教师应该从权威走向对话者。所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程，知识不是固定在那里等待被发现，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成等。
以后发为主、占据我国高等教育一半规模的高职教育，每年培养数百万学生，如果不以就业为导向，而是以学科为导向，每年就可能给社会提供超过150万～200万青年失业人口，高职教育就会遭到社会的质疑。因此，增强学生的就业能力，加强对学生的就业指导成为高职院校开设就业指导课程的根本目标。就业指导包括就业形势讲解等多方面内容，且所有内容都处于快速变化状态或多元向度状态，这种多变性、多元性、复杂性与后现代课程观的主旨内涵相一致。因此，在后现代主义课程观下进行高职就业指导课程的开发与建设，符合高职就业指导工作的具体实践要求。
二、理论基础和原则的建立
（一）课程目标的生成性
后现代课程观认为课程目标不仅单纯地先于行动设定而且产生于行动之中，因此课程目标的制定应该采用一种一般的、宽松的、不确定的方式，在教学过程中可以根据实际情况及时调适目标，以满足学生主体意识和个性发展的要求。这种多变的、丰富的、不断生成的课程目标，并不意味着目标的失去，反而体现出后现代课程观对课程目标的更高要求。因此，后现代课程观下的高职就业指导课程的目标应是一种框架式的总体目标，使课程具备在实施中师生可以重新进行目标选择和确定的功能。
（二）课程内容的生长性
在后现代课程观视野下，课程内容必须从过程的角度来界定，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。它将知识与获取知识的过程有机地结合起来，从强调知识积累走向强调知识的发现和创造，强调各个知识领域的相互关联，强调根据施教对象的需要及时变化、更新和发展。这种课程内容选择上的自主性、动态性和不确定性，使高职就业指导课程内容可以紧跟时代的变迁和社会的发展，从而呈现出极大的生长性、开放性和丰富性。
（三）课程实施的转变性
在后现代课程观中，课程实施是一个开发主体与自然、社会、人组成的生态系统，需要在平等的基础上进行对话。它反对传统教学中教师以权威的观点和观念控制课程，以方案执行者的身份将预先设定好的步骤一一付诸行动。它要求教师必须注重教学过程组织中的平衡，取消教师的示范性角色，通过建立对话型师生互动关系来积极实现课程的转变。在注重对话和反思的前提下，高职就业指导课程的实施就必须是师生共同探究有关问题，并在此过程中，将课程内容转变为学生的知识、能力、情感态度和价值观，以实现学生的真正发展。
三、高职就业指导课程开发与建设的具体思路
（一）关于课程目标的建构
后现代课程观下的课程目标是知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三者之间彼此作用、互相影响的三维复合体。作为目标建构者来说，在次序上没有轻重之分，只有逻辑上的先后承接。首先是知识和技能目标。知识和技能目标主要是使学生了解职业资格要求、社会形势等方面的内容，为学生提供社会认知和就业认知的平台。其次是过程和方法目标。在课程中通过一定情境促使学生思考、讨论、交流和探究，使其具备认识就业策略与制定就业策略能力。最后是情感态度和价值观目标。主要是使学生在就业兴趣、就业意识等方面有所明晰和建立，从而为学生就业提供基础。需要说明的是，以上所述目标均为指向性和框架性目标，并不需要过多考虑逻辑关系、完成路线和界线等问题。
（二）关于课程内容的开发
后现代课程观下的课程内容开发要统筹基础性、前沿性和创新性。在高职就业指导课程内容的开发中，可以确立包括自我认知与发展、职业认知与导向、社会认知与融入等三大板块的课程内容。其中自我认知与发展板块，主要包括学生对自我兴趣、职业理想、就业意识、就业观念等正确认识与合理发展的内容；职业认知与导向板块，主要包括学生对所学专业适宜的职业的完整认识，以及对该职业的素质与能力等相关职业资格要求的把握，并促使学生以该要求为导向，有针对性地进行自我提升与发展；社会认知与融入板块，主要包括学生对就业形势、就业政策等方面的了解和掌握。在三大内容板块的开发设计中，均保持着内容主体的多向性、多元性、开放性、丰富性和不确定性，加大了多学科系统之间的联系与融汇，实现了课程系统与外部社会文化以及社会实践的联系，因此均符合后现代课程观下的课程内容开发与建设的生长性原则；而且三大板块内容之间关联紧密、互相渗透、互为支撑，对实现后现代课程的三维一体化目标提供了现实的可能。
（三）关于课程实施的路径
后现代课程观下的课程实施要求承认课程实施的复杂性，将其从静态与封闭的束缚下解放出来，恢复其动态与开放的特征。开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键。在后现代课程观下高职就业指导课程实施中，建立教师和学生互相尊重、信任的关系，是实现师生通过语言进行双向交流和沟通对话的基础。成功的对话，应表现为教师与学生作为平等主体之间的坦诚交流，使教师从知识的传授者变为学生学习的引导者和促进者。教师必须有效地将课程目标、课程内容与教学过程整合在一起，将课程与学生整合在一起，辅助学生在总的课程目标框架下设计自己的学习目标和达到目标的途径。师生这种对话过程是探索创新和建构生成的过程，是各种思想碰撞、课程知识交流、主体个性交融和精神世界交往的过程。在此过程中，原有的认知结构和思维范式被打破，新的情感态度和价值观生成，师生在灵感的迸发和情感的交融中实现了对课程的分享和个体的全面发展。教学不再是知识的传递和转移，而是经过学生个体内化的课程内容转变为学生的知识、能力、情感态度和价值观等，从而真正实现学生的人性化、个性化的成长与发展。
［参考文献］
［1］吴岩.高等职业教育发展定位中的若干问题［J］.职业技术教育，2004（19）.
［2］李子建，尹弘飚. 后现代视野中的课程实施［J］.华东师范大学学报，2001（1）.
［3］皮武.多尔后现代课程观略论［J］.河北师范大学学报，2007，9（6）.
［4］廖勇，卢小新.“4R”课程模体与启示——多尔后现代课程观探微［J］.当代教育论坛，2007（12）.
［5］樊笑英.后现代主义课程观下的地理课程与教学［J］.地理教育，2008（1）.
［6］程序彪.对高校就业指导课程体系建设的思考［J］.池州师专学报，2007（1）.
［7］张焱.高职高专院校就业指导课程体系的建设思路［J］.甘肃联合大学学报，2007，23（2）.
［8］肖池平，张小青.论大学生就业指导课程体系的全程化构建［J］.黑龙江高教研究，2007（2）.
［9］虞露.后现代课程观对我国高职精品课程建设的意义［J］.职业教育研究，2007（8）.
［10］王怀伟，韩艳春.大学生就业指导课程体系初探［J］.山西高等学校社会科学学报，2006，18（3）.