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自从王崧舟先生倡导并实践“诗意语文”以来，东施效颦般地在语文课堂内走“情感路线”成了一种时尚。其结果是，课堂内的一招一式、一言一行都有了“崧舟腔”，惟其精神实质，却无以复制。王崧舟对语文教师要求的“剑气合一”，一遇到实际操作，往往是画虎不成反类犬，“诗意语文”进而变成一种流毒，贻害着小学语文，也贻害着小学语文的教师们。
不是说“诗意语文”不好。但语文既要“诗意”，便须坚守一种高贵的，甚至是“言不及义”的气质。那些试图给“诗意语文”定义理论框架（Theoretical Framework）和实践手法（Practical Approach）的语文界人士或许忘记了，从教学的技艺、手段以及课堂表现学去阐释王崧舟的课堂，并藉此来“普及大众”，是十分冒险的。①诗意语文不是一种流派，更非一种技术，在很大程度上，它惟语文教育的精神追求而已。②这是我们研究诗意语文所必须持有的批判视角，因为它可以使得我们借助对“诗意语文”的现象学研究，更加透彻地了解语文教学之于社会、之于人自身存在的关系。
一
有趣的是，王崧舟之“诗意语文”所实践的课文文本，往往是文本批判主义者极其鄙夷的。在他教授的二十多节公开课中，《一夜的工作》、《我的战友邱少云》、《万里长城》，甚至是《圆明园的毁灭》，都是某个特定时代之意识形态的产物，本身的立意就容易引发争议，毋庸说其中包含了不少远离孩子实际生活的事实及精神追求。这的确令人匪夷所思。沈大安老师在观看了《一夜的工作》教学之后说：
让学生在语文课上深受感动已属不易，而让学生感动于早已远离他们的生活、至今依然被高度政治化的周总理的人格精神，平心而论，则是更加不易。此课的成功，是某种只可意会的、纵横捭阖的教学艺术的成功，它的成功，是对文本情感逻辑的一种自觉皈依，从根本上说，在于将“语文”由外在于学生的“对象之物”转化为内在于学生的“体验之物”。［1］
沈大安老师的这段话，似乎说明两点：其一，《一夜的工作》就其文本内容而言，很不适合于学生；其二，就这样的文本，王崧舟先生照样能够利用课堂，“艺术”地将“对象之物”移植到学生的“情感逻辑”之中，从而转化为他们自身的体验。他的这一说法，与张华教授的观点异曲同工：
正是因为这么一个如此艰难的题材，我们王崧舟老师把它上得如此的有声有色，这就集中显现出了一个艺术家的风范。
这即是说，王崧舟与其说是一位语文教师，还不如说是一位艺术家，因此他能够把这些平庸甚至是恶俗的文本，“艺术”地加工成为学生的精神知识来源，他的艺术才智，能使“朽木可雕”。不过以艺术论其课堂，依然不能解释王崧舟对于这些文本的偏爱：事实上，他完全可以选择其它更有价值的文本，而不必面对因文本自身的纰漏而招致的指责。
于是我们不得不“浅入深出”地分析他的课堂，从他的文本解读和课堂叙事来考查他对于周遭世界的观点和意识，也由此考查他之于人的洞悉和理解。
我大抵觉得，王崧舟之所以选择这些文本，是因为这些文本承载着他成长过程中始终埋藏在心底的英雄情结，具体而言，是他对社会秩序、对道德主旨的一种信念。
王崧舟是个“过来人”，或者说，他的前半辈子生活在一种具有宏大意识形态叙事特征的历史语境之中。这使得他的生活态度和精神理想一直包含着对“高尚境界”的认同。当然，这种“高尚境界”，现在看来，未必真的高尚，在某种程度上讲，它甚或只是一种非自由状态下的神话叙事，禁不起思想上的推敲。但是，当面对“后现代”时期大众文化的消费品位日益走向了快感和满足，日益沉浸于物欲和放纵的现实时，相信任何一个有所“反思精神”的人，都不得不表现出彷徨和不安。在此过程中，权威被位移甚至消失，天地间的秩序与和谐也行将不存；另一方面，我们发现，当纯洁、严肃、高雅等主导价值正被多元、个体、世俗等“主流文化”消解的时候，我们自己在精神上的“坚守”一下子成了思想上的“保守”了。
王崧舟先生显然也遇到了这一精神上的窘境。他也算是“保守”的人，所以痴迷于这些“过时的”、“体现官方意志”的文本，并通过这些文本来排解他面对功利社会而油然产生的伤感和孤苦，抒发他对传统审美文化的向往。他需要一种“英雄”的意志来支撑他的理想主义。因此，无论是他对于《我的战友邱少云》和《一夜的工作》的课堂情境把握，还是他对于西方神话《普罗米修斯》的挖掘，都试图引导人们（包括学生）重新构建心中的英雄情结，也试图证明：民族、国家、历史的目的比个人命运更重要。这种叙事伦理，事实上是刘小枫所说的“人民伦理”的大叙事，它相比自由伦理式的“个体叙事”，更注重对于历史的书写，更注重英雄人物的典型化和理想化。［2］但在人欲横流、道德失范的现实面前，这又不啻是一方医治信仰失落的良药。而这，同时又是“诗意语文”的终极关怀：
诗意的思想感情，是一种悲悯良善的同情之心，对生命、对世界、对生活充满了垂爱和怜惜；是一种生命不息、梦想不止的浪漫情怀，它有无限美好的憧憬和遐想，以此来慰藉人生的伤感和孤苦。［3］
这段诗意语文的宣言，有着不可名状的悲情，也包含着唐吉诃德式的浪漫努力。王崧舟一直坚信，无论是哪个时代的人，都有着“在心灵的碰撞和生命的律动中产生情感的沟通”的可能性，也坚信学生能够把“知识转化为人生哲理、‘安身立命’的觉悟和意志”。
师：看大屏幕。同学们，这就是邱少云的战友在“391”高地上刻下的碑文。这句碑文，是邱少云精神的生动写照，是中国人民志愿军精神的生动写照，也是中华民族精神的生动写照。让我们一起，怀着无比崇敬的心情，深情地朗读这句碑文！
（生读）
师：让我们用自豪的语气来读读这句碑文。
（生读）
师：同学们，有了这种精神的军队是伟大而不可战胜的！有了这种精神的民族是伟大而不可战胜的！老师相信，这句碑文，一定会世代相传！这种精神，一定会永放光彩！
（《我的战友邱少云》教学片断）
正是这样的沟通的可能性，使得王崧舟努力通过课堂教学，将他的英雄主义的精神体验传递给了学生，并成为后者丰富而坚实的知识、情感力量。但是在当前的教育语境中，他的做法显然是一步险棋，因为他随时会引来如下两种质疑：
1.教师对文本的“谄媚”姿态。换言之，王崧舟对于文本的解读以及在课堂内的演绎，压根就具备了“撒娇美学”③的各种元素：以竭尽所能的修辞手法展开“宏大抒情”，其中充斥的，是对主流意识形态价值观的隐喻和期待。这不是“英雄”的叙事，而更像是“文化儿童”的身份理想。
2.教师沉醉于自身的精神追求，无视学生的体验与能力。简单地说，教师在课堂内更多的是在进行“道德绑架”。这一说法的理论依据大致是方兴未艾的“新课程改革”中的“以学生为主体”理念。
必须承认，从思想视域的眼光来审视王崧舟的文本解读和课堂教学，这些指责的确理由充分，而且抓住了王崧舟教学中缺乏生本批判性的软肋。不过，如果我们把王崧舟的这种行为置于他对于后现代生活中缺少超世俗精神和道德之提升的忧虑之中时，我们仍可以很好地理解他在挖掘这些文本价值过程中所表现出来的对意识权威和规范性认知的崇拜心理。从另一方面讲，他的炉火纯青的课堂叙事能力，在很大程度上弥补了以上不足，而不致于像别的老师那样，心中“无道”，手中“乏术”，即便给他一个优秀的文本，也只会在课堂内拿腔拿调，欲哭无泪。
二
其实，王崧舟所理解和解读的“英雄”，大多具有普通“人”的品性与追求，而并非一定是那些穿越历史时空的高大形象。但他们的精神，却体现着人类之永恒的价值追索。大致说来，在他所教授的20多个课例中，“英雄”可归入以下三类：
第一类：救世者英雄。如《一夜的工作》中的周总理，《我的战友邱少云》中的邱少云，《普罗米修斯》中的盗火之神。
第二类：道德型英雄。这些英雄虽或是平民，是“小人物”，但他们对于世人的爱和道德，实在有着最动人的力量。如《慈母情深》中的“母亲”，《小珊迪》中的小珊迪、《二泉映月》中的阿炳，以及《亲情测试》中上课的孩子们。
第三类：英雄气概。有些课例中的文本，并无专门的人物，但授课之中，我们仍可以感受到一种威严的英雄气魄，如《万里长城》、《只有一个地球》以及《圆明园的毁灭》等。
事实上，在他的其它课例中，我们也可以感到一份属于英雄的悲悯，如《枫桥夜泊》以及《长相思》等。
植根于英雄崇拜心理的叙事，必定包含对英雄及其文本的解读。在王崧舟的课堂中，教学的演绎事实上正是对英雄所具备的元素的解构及对英雄概念的重构。
第一，苦难。
英雄往往被置于苦难的现场中，这是因为人们对救世者出现的期待所致。对苦难现场的呈现和解读，可以引出一种历史的忧患意识以及英雄人物出现的必然性。
师：尽管我们很不忍心，还是要将这两个惨不忍睹的画面划下来。第一个在哪里？
生：普罗米修斯的双腿和双脚带着铁环被死死地锁在悬崖上，不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。
师：是这个画面吗？找到的举手。还有一个画面比这个更残忍，更血腥。
生：狠心的宙斯又派来一只鹫鹰，每天用锋利的嘴巴啄食他的肝脏，白天肝脏被啄食光了，晚上又长出来，这样普罗米修斯的折磨就没有尽头了。
师：是这段吗？（出示投影）找到的举手。这是两个惨无人道、惨不忍睹的画面，我们拿笔把它划下来的瞬间真的会颤抖。让我们一起看看第一个画面。谁来读一读？
（《普罗米修斯》教学片断）
但是对英雄所遭受的苦难的白描甚至渲染，容易受到一些教师的质疑，因为他们觉得这或许会对孩子造成心理上的阴影。语言对于苦难的叙述，只有游离于事实和真相之外，方可以获得读者的信赖。换言之，读者通过语言而获得的苦难信息，应该是创造性的艺术，而非事实性的真相。这既是莱辛《拉奥孔》中的艺术观，也是让·波德里亚在他的《消费社会》一书中的文字传媒观。但是王崧舟显然没有理会这种中庸，他在课堂内处心积虑地引导学生对于每一个苦难细节的描述，正如他在《亲情测试》中让孩子划去亲人的名字一样，其意图正在于要读者（学生）直面悲情，正视人类的困境。
这又是他在教学上的一步险招，会随时招致教育伦理上的质疑甚至攻讦。不过我们发现，在上述课例中，教师有意识地要学生以“人”的视角来观察和感受“神”的处境，一方面可以为英雄超强的意志力铺设情境，另一方面也为读者（学生）的“控诉”提供依据——在上述文本中，正是“宙斯”这一代表统治阶级权威对于人的生命的无视，才造成了英雄的苦难与抗争。
第二，抗争。
现场感（无论是苦难还是抗争）在叙事中最容易引起共鸣和类比，虽然上述“现场”，在学理上尚有可斟酌之处。同样在《普罗米修斯》这一课例中，为了突出英雄（盗火之神）对命运的抗争，教师反复渲染情境，引导学生重点诵读“为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种”这一体现普罗米修斯之坚强意志的宣言。这个声音，置于恰当的多媒体画面和音乐背景之中，刺激了观众（学生、观课者）的视听觉思维，营造了一种很好的舞台叙事效果，也从而强化了英雄的不屈精神。
师：孩子们你听，这坚定的回答在普罗米修斯被死死的锁在高加索山上想起过，读——
生：为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种。
师：这坚定有力的声音在鹫鹰狠狠地啄食他的肝脏，他生不如死的时候想起过，读——
生：为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种。
师：一百年过去了，这声音依旧回响在高加索山上，读——
生：为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种。
师：一千年过去了，这声音没有减弱，没有消失，依然那样坚定地回响在人类的心上，读——
生：为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种。
师：一万年过去了，两万年过去了，三万年过去了，这声音依旧没有减退，没有消弱，这声音依旧坚定地回响在茫茫的天地间，读——
生：为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种。
在这里，王崧舟一如对“苦难”的解读那样，把英雄的“抗争”置于对“人”的关怀之中，于是，他抗争的内容便具有了亘古的意义；而他抗争的对象，往往便是一种反人类的权威力量。英雄必将胜利，人民必将获益。这是英雄历史的必然规律，并贯穿于王崧舟课堂内对于英雄文本的解读和叙事。王崧舟对这神话文本所进行的这种诗意教学处理，实在可以简单地概括为“六经注我”。而在《二泉映月》中，这种抗争则更多地表现为对命运的不屈和对美的向往：
师：还有阿炳怎样的心声，你懂吗？
生：他的心声是对人生的坎坷经历，伤心的哭诉。
师：他要把自己坎坷的经历哭诉给人听，这就是他的心声。还有什么？……还有什么？像这委婉连绵的琴声，像这跌宕起伏的琴声一样，在二泉湖畔久久回响的还有什么？
生：还有倔强的呐喊声。
生：还有阿炳对命运的抗争。
第三，美德。
同样道理，王崧舟对于英雄之美德的解读，也是基于他“诗意语文”中对人的灵魂的追问，并从一个侧面表达了他对功利主义的不满与反动。作为普世意义的英雄，当有坚韧、博爱以及对命运的不屈等美德，但是在王崧舟的课堂叙事中，他唯有意识地放大了“爱”的光环，并将英雄的这一美德置于人的情感视域，从而在某种程度上起到了教育启迪的效用。
我们不仅可以在他的《慈母情深》中察觉到浓浓的爱意，也可以从《小珊迪》中感受到爱的责任，更可以在《普罗米修斯》中悟到爱的博大。
师：孩子们，普罗米修斯终有一天会得救，其实真正解救普罗米修斯的不是大力神，不是其他的神，也不是你们，而是他自己，他对人类的——爱。是呀，正是因为他心中装着那份无私的——爱，博大的——爱，坚贞的——爱，所以心中有爱的人一定会得到最后的解救。我记得法国人蒙沙尔说过这样一句话，一起读：爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。孩子们，普罗米修斯想要告诉我们的就是这样的宇宙法则。最后，让我们挺起胸膛，面对这样的宇宙法则，把它牢牢地记在心上。一起读：爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。
在课堂内对于爱的解读，不单是为了建构英雄的概念，从教育的意义上讲，它还引导着孩子们去感受英雄在苦难中永不放弃对美好生活向往和追求的高尚情怀。从这点看，王崧舟的一切解读，都是为着一种文本的“意义”生成，这也是他在课堂内进行英雄叙事的立足点。
不过，王崧舟对意义的追逐以及对英雄概念的重构，往往招致那些鼓吹个性、自由的文本解构主义者的责难。毕竟现在语文界盛行的“文本解读”，大多是“文本解构”——愈是解构成偏离主导意义便愈有市场。有些时候，对道统的坚守，甚至会遭遇来自学生的不经意的抵抗。
譬如，在《我的战友邱少云》一课中，正当王崧舟满怀期待地以为学生会对英雄的壮举有所认同、有所情感表达时，一位“胖得流油”的男孩忽然站起来说：“邱少云，你真是一个傻瓜。”这句话可不简单，它直接向传统的对于英雄行为的期望发起了挑战。王崧舟当时不假思索地应了句：“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”之后，他懊悔无比，不断反思自己对待学生的态度，并盼望类似的事件再次发生以修正自己的行为。［4］其实，在此案例中，教师是从教育行为上来看待自己的“过失”，但他或许忘记了，他能够不假思索地驳斥学生，正因为他心目中的英雄概念已经根深蒂固，从而本能地抗斥对英雄的解构。这一立场，直接影响了他在课堂内的叙事风格及教学策略。
三
对英雄的崇拜情结，使得王崧舟不仅抵抗对文本的个体主义解构，还以其道还治其身，用自己高超的文本解读技术，“重构”文本，使得文本的意义回溯到它传统的价值和生命中去。同时，他的课堂叙事能力，也的确超乎一般的教师，难怪沈大安老师和张华教授要称之为“艺术家”了。从艺术创作的角度看，他的英雄叙事，大致通过以下手段实现：
（一）叙事语境的创设
如在《圆明园的毁灭》一课中，教师从一开始就为课堂奠定了一种悲情的基调：
师：同学们请举起你写字的手，我们一起来写《圆明园的毁灭》。这里的“圆”是圆满无缺的“圆”，“明”是光明普照的“明”，“园”是皇家园林的“园”，读“圆明园”。
再如《慈母情深》中的开头：
师：请大家看黑板！我们一起，恭恭敬敬地读题目！
生：（齐读）慈母情深。
师：读得不错。请注意这个“深”字的读法，我们再读一遍！
生：（齐读）慈母情深。（“深”字读成了重音）
师：好极了！孩子们，你们一定已经发现，在这个“深”字底下，有一个大大的着重号，是吧？
生：（齐答）是！
师：为什么？（稍顿）为什么？
生：它是提醒我们这个“深”字很重要。
在这里，对“深”字的解读，非常有效地确立了课堂叙事的风格，也确立了之后对于这篇课文的解读走向。按照福柯的说法，这是教师对课堂话语权的控制。“课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制，不再旁落。而权力正是产生知识的源泉。”［5］教师正通过对课堂话语权的控制，以他自身的精神追求，创设叙事语境，并藉此影响学生的知识建构。
（二）结构张力
在《小珊迪》一课的开头，教师引入了一位博士生在德国找工作而遭到拒绝的故事。这则故事实则包含了一个普世的道理，即人的灵魂，尤其是道德才是启迪人性发展之最要紧的力量。有了这一“导入”，有了这一师生共同的先验认识，整个课堂内师生的对话以及对文本的阅读，便无不带有对人性的敬畏、带有对小珊迪之高贵品格的敬意和认同，从而使得整个课堂的教学被赋予了一种庄严肃穆的气氛。
这大约便是“诗意语文”之预期设计与现场演绎间的一种默契。对课堂结构的美学追求，使得王崧舟的课堂从来都是“不可复制的唯一的存在”，是为了“唤醒主体诗意”的存在。在《亲情测试》中，教师要学生拿出一张“最干净最纯洁”的纸，这一双关分明是对亲情的高度概括，也是对孩子的教育期待！我们再看《一夜的工作》一课。当教师让学生在文中找出“让你感动的地方”之后：
师：（巡视）那些令人感动的地方，你读着读着，你有一种冲动，你想大声的朗读，读你找到的、品过的句子。
（生自主读书3、4分钟）
师：停，总理的这一夜，读着读着，我们的心都为之一颤，是吗？请你读你的句子。
生1：这是一座高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。
师：读着读着，你为什么为之一颤？
生1：因为……简单。
师：假如你用文中一个词来概括你想用哪个词？
生1：极其简单。
师：请你再读，把“极其简单”这种感受读出来。
生1：（有感情地读）
这是什么？这即是对比的效用。很显然，“极其简单”正蕴含着“极其不简单”的总理人格。此处教师的“历史视域”，简简单单地通过文字的聚焦，便实现了学生的“理想瞻望”，使得他们面对一位并不十分熟悉的人物，照样成功地构筑起了一种对英雄之品格的认识和尊重。
事实上，因课堂结构而引起的情感、认知张力，不仅是通过对英雄文本之气、味、韵的把握，也不仅是通过对英雄之风骨的渲染，即便在时空和意象的构筑中也可产生源源不断的互动与想象，从而还原英雄的生命与形象，实现师生的情感跨越。譬如在《长相思》一课中，诚如王崧舟自己所分析的那样，“身在征途”的象的还原，“心系故园”的象的创生，将这两种连续呈现的象加以剪接和重组，就形成了一种孤独、寂寥的课堂情境和文本意境。［6］而在《二泉映月》中，对美景的还原，更是使学生的心理产生了对阿炳之苦楚的无限同情。
同时，节奏感在诗意语文的课堂结构中亦显得异常显著。最令人印象深刻的，当是《两小儿辩日》中的节奏和气势。我在之前对此课的评论中曾指出：“教师对于课堂的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐。”［7］而当课堂气氛渐趋高潮时，学生的辩斗声戛然而止：
师：辩啊，（众笑）怎么不辩啦？怎么不辩啦？怎么不辩啦？
生1：嗓子喊哑了。
师：你怎么不辩啦？
生2：孔子来了。
师：你怎么不辩啦？
生3：孔子说话了。
这一突降的过程使人产生了无限的遐想空间，亦即是“大音希声，大象无形”。另一方面，空间维度的拓展，使得读者（学生）有将文字与画面结合的冲动，从而造成一种建筑的美。这在《万里长城》、《二泉映月》等诸多课例中也有不少实例。而在《我的战友邱少云》中，这种建筑的美更让学生觉得仿佛与英雄同在：
师：同学们抬起头，齐读这个词。（师指着“纹丝不动”）怎么读才能读出这个词的感觉，（学生读时提醒）再读，轻点，再轻点。
师：“没挪动一寸地方”其实就是纹丝不动，“千斤巨石”、“没发出一声呻吟”、“一动也不动”也是——
生：纹丝不动。
师：请大家再来默读，看你是从哪些地方读懂“纹丝不动”的？
“轻点，再轻点”，这一声提醒使得“纹丝不动”顿时有了生命的意志，也使得遥远的空间顿时被拉到了眼前。这可谓是王崧舟所倡言的“陌生的熟悉感”。在此处，我们也发现，即便是小学语文教学中常用的诵读这一手段，也都指向了课堂叙事中的文本意义呈现——任何一次的诵读，都是英雄之精神发现的过程，也是读者之诗性想象的过程。
（三）语言隐喻
独白是一个人的言语，是他内心思想的自我反复；但同时，他的言语，又有预定的对象。因此，独白事实上具有强烈的交互性。在王崧舟的课堂叙事中，无论是教师的独白还是学生的独白，都存在于心灵之间的交往，又存在于虚构的现实之中。
师：就二十分钟的时间，残酷、痛苦。我们仿佛一下子从一个阳光灿烂的早晨跌入了凄风苦雨的夜晚；我们仿佛一下子从鸟语花香的春天走进了冰封大地的冬天；甚至，我们仿佛从天堂掉进了地狱。短短的二十分钟时间，因为，在这个世界上有你最爱最爱的五个人，在这一刻，被你们一一划去了。请大家抬起头来。但是孩子们，这一切根本就没有发生过呀！他们依然在你们身边，他们依然好好地活着，你为什么要哭？你为什么要那么伤心地哭？
我们发现，在《亲情测试》一课中，教师的独白不仅仅是一种“行动情节”，也包含着训诲和叙述。他表白的不仅是他自身的心境和思考，也有对学生精神发展的描绘和契合；不仅呈现一种课堂色彩和基调，也在和语文教学进行着一场对话。这样的独白，与课堂内的对白相得益彰：
师：我一边在巡视，一边在倾听，一边在用心感受，感受你们跳跃的那颗心。你在读这篇文章时，心情是怎样的？能跟大家说说吗？
生：我们在美丽的宇宙中，只有一颗让人生存的星球，人们却不断地在乱砍乱伐，不断地满足自己的需求，为此我感到非常痛心。
师：我注意到了，你刚才说了两个“不断地”，不断地乱砍乱伐，不断地满足自己。多么贪婪的人类啊。
（《只有一个地球》教学片断）
事实上，这里的对白，更须理解成“独白与独白间的对话”才是。除此之外，教师在课堂内的语言渲染，也隐喻着一种对英雄价值的确证，并使得学生在修辞的世界中获得审美满足，从而达致对文本主题的理解。
师：感动了吗？感动不如心动，心动不如行动，像王老师一样读读，把你的这种感动读出来。
（生读）
师：此时此刻，你在读这段话时，你感觉到自己的心情像大海的波涛一样不断地翻滚，不断地起伏。请你再读一遍。
（生读）
师：这段话中你有没有一种特别的感动，有没有想流泪的地方。再读，读出自己的感受，读出自己的感情。
（生读）
师：这一段话中最令人感动的地方在哪儿，读给大家听。
（《我的战友邱少云》教学片断）
相信学生在初读课文时，未必真的会有“感动”的情绪。但是教师的语言渲染和推进，使得学生不知不觉地走入了教师的“叙事声音”。显然，王崧舟在此处，十分巧妙地利用了阅读心理，使得读者（学生）不由自主地在文字和修辞面前臣服，也正因如此，他的课堂受到了广泛的质疑。
（四）视角转换
虽然王崧舟在课堂内处理的大多是“英雄故事”，但其教学，未必都采用线性叙事的手法。在他看来，恰当地运用非线性叙事，找出文本的“关键词”并以此带动诵读及思维，兴许可以取得更好的教学效果。这一手法，我们不妨称之为“散点布局，整体构造”，亦即利用文本中最能摄人心魄的词句，煞费苦心地带领孩子进行解读，从而达致一种超越文本整体叙事效果的心理效应。比较典型的是《一夜的工作》以及《慈母情深》。当然，在此过程中，“视角转换”是关键。
视角的转换，本是小说创作的一种手法，王崧舟先生却十分高明地将之用于他的课堂叙事，从而将“英雄”的人物，活灵活现地展示出来。
就一般而言，在他的课堂叙事中，教师大多采用全知型的视角，而学生又被安排成限知型的视角。这或许是为了他的课堂逻辑的发展，也为了学生能更好地体验英雄人物所遭受的苦楚与意志。因为对英雄人物的理解、对传统价值的认同，必定是从认识之有限走向认同之确定的。但是在具体的演绎中，视角的转换（即“跳角”）又十分的频繁。
师：……咱们找一找，长城跟巨龙之间哪些地方是一样的？
生：巨龙它很长，长城它也非常的长。
师：你从长度方面找到了长城跟巨龙一样的地方。
生：巨龙很大，很高。从它的高高低低、蜿蜒曲折可以体会出长城像巨龙一样高，一样蜿蜒曲折。
师：你从姿势方面找到了长城跟巨龙一样的地方。它们都是高高低低、蜿蜒曲折。
生：长城和巨龙的特点都是：气魄很雄伟。
师：你从气魄方面找到一样的。真好！这个一般的人是找不到的。
（《万里长城》教学片断）
严格地说，上述课例是一种空间视角的转换。但它可以让学生从不同的角度和层面看待一个事件、一个人物，从而以不同的范式感受或解释文本的内容与主题。至于人物视角的转换，则更可以使得阅读者（学生）的心理发生激荡与变化：
师：我是纳兰性德，我想先问一问我的老父。老父，你说我是轻离别吗？
生1：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。
师：好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻，我是轻离别吗？
生2：你不是，“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”，你是为了保卫祖国，你离别家乡是为了到前线去杀敌，所以我不怪你。（笑声）
师：好一位贤良的妻子啊。是的，我何曾是轻离别啊，我是何等地重离别啊。可是，我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！我舍不得离开年迈的老父，舍不得离开温柔的妻子，舍不得离开生我养我的故园
（《长相思》教学片断）
像上述课例中的视角转换，在王崧舟的课堂内比比皆是。简单地说，这种视角转换类似影视艺术中的“多重式聚焦”（包括：零聚焦，即叙述者>人物；内聚焦，即叙述者=人物；外聚焦，即叙述者<人物，以及人物有限视角的转换等），其目的无非是为了加强对英雄人物的立体理解。王崧舟在视角转换上的运用证明了：在对待文本的态度上，我们不能只顾及儿童视角，而要提供多维的看待与分析人物的视域，否则难以在文本的习得中达到一种明朗、踏实的审美效果。
四
王崧舟对于英雄的崇拜情结，使得他的很多课堂都是带有“主题先行”的叙事，换言之，他的课堂充斥着前现代“意义”的力量和影响。这种意义，是他对缺少主旋律价值观社会的积极抵抗，也是他一直坚持着的儒家入世拯救观的具体体现。可贵的是，他对英雄的解读和构建，都能站在“人”的立场进行。这使得他的课堂叙事中，文本、教师、学生都能有机地融合在对生命的尊重之中。王崧舟的“诗意语文”课堂之所以能够对语文教学造成冲击，很大程度上是因为它在一个情感缺失的年代，满足了人们价值回归的需要，也抒发了人们长期以来埋藏心头的“人文教育”的潜意志力。因此，从这个意义上讲，他的“英雄叙事”并非简单的“精神复归”，而是为语文教育打开了一种新的境界，是一种对“高贵的理性”的诗性开掘。
但是这一关切人类普世伦理的“高贵理性”，却不得不把世俗的教育理念和教育行为当作土壤，并在其中的夹缝中艰难生存。事实上，王崧舟的课堂，往往以“公开课”的形式，在商业化色彩浓厚的“语文研讨会”一类的活动中展出，这颇具讽刺意味。所以我们说，王崧舟的诗意语文以及其中的英雄叙事，常常在艺术与世俗、传统与现代、学理与商业之间徘徊着，并微弱而顽强地挣扎着。但其追求过程中的悲情和伟大，却给了我们无数的启示，也在事实上对语文教育作出了巨大的贡献。
注释：
①事实上，不少教师都曾尝试对“诗意语文”进行理论建构，但大多落入技术主义窠臼。王崧舟先生自己也有过多次对“诗意语文”的阐述，如他在2008年撰写的《自赎与拯救：诗意语文的再发现》。但他的叙述，更似以一种评点式的文字，对诗意语文做一番系统的学说整理。
②王崧舟的《诗意语文的理想和信念》一文，便可视作他对语文教育理想的一个宣言。文见其工作室博客：http://msgzs.zjer.cn/article_view.php?sid=1
不是说“诗意语文”不好。但语文既要“诗意”，便须坚守一种高贵的，甚至是“言不及义”的气质。那些试图给“诗意语文”定义理论框架（Theoretical Framework）和实践手法（Practical Approach）的语文界人士或许忘记了，从教学的技艺、手段以及课堂表现学去阐释王崧舟的课堂，并藉此来“普及大众”，是十分冒险的。①诗意语文不是一种流派，更非一种技术，在很大程度上，它惟语文教育的精神追求而已。②这是我们研究诗意语文所必须持有的批判视角，因为它可以使得我们借助对“诗意语文”的现象学研究，更加透彻地了解语文教学之于社会、之于人自身存在的关系。
一
有趣的是，王崧舟之“诗意语文”所实践的课文文本，往往是文本批判主义者极其鄙夷的。在他教授的二十多节公开课中，《一夜的工作》、《我的战友邱少云》、《万里长城》，甚至是《圆明园的毁灭》，都是某个特定时代之意识形态的产物，本身的立意就容易引发争议，毋庸说其中包含了不少远离孩子实际生活的事实及精神追求。这的确令人匪夷所思。沈大安老师在观看了《一夜的工作》教学之后说：
让学生在语文课上深受感动已属不易，而让学生感动于早已远离他们的生活、至今依然被高度政治化的周总理的人格精神，平心而论，则是更加不易。此课的成功，是某种只可意会的、纵横捭阖的教学艺术的成功，它的成功，是对文本情感逻辑的一种自觉皈依，从根本上说，在于将“语文”由外在于学生的“对象之物”转化为内在于学生的“体验之物”。［1］
沈大安老师的这段话，似乎说明两点：其一，《一夜的工作》就其文本内容而言，很不适合于学生；其二，就这样的文本，王崧舟先生照样能够利用课堂，“艺术”地将“对象之物”移植到学生的“情感逻辑”之中，从而转化为他们自身的体验。他的这一说法，与张华教授的观点异曲同工：
正是因为这么一个如此艰难的题材，我们王崧舟老师把它上得如此的有声有色，这就集中显现出了一个艺术家的风范。
这即是说，王崧舟与其说是一位语文教师，还不如说是一位艺术家，因此他能够把这些平庸甚至是恶俗的文本，“艺术”地加工成为学生的精神知识来源，他的艺术才智，能使“朽木可雕”。不过以艺术论其课堂，依然不能解释王崧舟对于这些文本的偏爱：事实上，他完全可以选择其它更有价值的文本，而不必面对因文本自身的纰漏而招致的指责。
于是我们不得不“浅入深出”地分析他的课堂，从他的文本解读和课堂叙事来考查他对于周遭世界的观点和意识，也由此考查他之于人的洞悉和理解。
我大抵觉得，王崧舟之所以选择这些文本，是因为这些文本承载着他成长过程中始终埋藏在心底的英雄情结，具体而言，是他对社会秩序、对道德主旨的一种信念。
王崧舟是个“过来人”，或者说，他的前半辈子生活在一种具有宏大意识形态叙事特征的历史语境之中。这使得他的生活态度和精神理想一直包含着对“高尚境界”的认同。当然，这种“高尚境界”，现在看来，未必真的高尚，在某种程度上讲，它甚或只是一种非自由状态下的神话叙事，禁不起思想上的推敲。但是，当面对“后现代”时期大众文化的消费品位日益走向了快感和满足，日益沉浸于物欲和放纵的现实时，相信任何一个有所“反思精神”的人，都不得不表现出彷徨和不安。在此过程中，权威被位移甚至消失，天地间的秩序与和谐也行将不存；另一方面，我们发现，当纯洁、严肃、高雅等主导价值正被多元、个体、世俗等“主流文化”消解的时候，我们自己在精神上的“坚守”一下子成了思想上的“保守”了。
王崧舟先生显然也遇到了这一精神上的窘境。他也算是“保守”的人，所以痴迷于这些“过时的”、“体现官方意志”的文本，并通过这些文本来排解他面对功利社会而油然产生的伤感和孤苦，抒发他对传统审美文化的向往。他需要一种“英雄”的意志来支撑他的理想主义。因此，无论是他对于《我的战友邱少云》和《一夜的工作》的课堂情境把握，还是他对于西方神话《普罗米修斯》的挖掘，都试图引导人们（包括学生）重新构建心中的英雄情结，也试图证明：民族、国家、历史的目的比个人命运更重要。这种叙事伦理，事实上是刘小枫所说的“人民伦理”的大叙事，它相比自由伦理式的“个体叙事”，更注重对于历史的书写，更注重英雄人物的典型化和理想化。［2］但在人欲横流、道德失范的现实面前，这又不啻是一方医治信仰失落的良药。而这，同时又是“诗意语文”的终极关怀：
诗意的思想感情，是一种悲悯良善的同情之心，对生命、对世界、对生活充满了垂爱和怜惜；是一种生命不息、梦想不止的浪漫情怀，它有无限美好的憧憬和遐想，以此来慰藉人生的伤感和孤苦。［3］
这段诗意语文的宣言，有着不可名状的悲情，也包含着唐吉诃德式的浪漫努力。王崧舟一直坚信，无论是哪个时代的人，都有着“在心灵的碰撞和生命的律动中产生情感的沟通”的可能性，也坚信学生能够把“知识转化为人生哲理、‘安身立命’的觉悟和意志”。
师：看大屏幕。同学们，这就是邱少云的战友在“391”高地上刻下的碑文。这句碑文，是邱少云精神的生动写照，是中国人民志愿军精神的生动写照，也是中华民族精神的生动写照。让我们一起，怀着无比崇敬的心情，深情地朗读这句碑文！
（生读）
师：让我们用自豪的语气来读读这句碑文。
（生读）
师：同学们，有了这种精神的军队是伟大而不可战胜的！有了这种精神的民族是伟大而不可战胜的！老师相信，这句碑文，一定会世代相传！这种精神，一定会永放光彩！
（《我的战友邱少云》教学片断）
正是这样的沟通的可能性，使得王崧舟努力通过课堂教学，将他的英雄主义的精神体验传递给了学生，并成为后者丰富而坚实的知识、情感力量。但是在当前的教育语境中，他的做法显然是一步险棋，因为他随时会引来如下两种质疑：
1.教师对文本的“谄媚”姿态。换言之，王崧舟对于文本的解读以及在课堂内的演绎，压根就具备了“撒娇美学”③的各种元素：以竭尽所能的修辞手法展开“宏大抒情”，其中充斥的，是对主流意识形态价值观的隐喻和期待。这不是“英雄”的叙事，而更像是“文化儿童”的身份理想。
2.教师沉醉于自身的精神追求，无视学生的体验与能力。简单地说，教师在课堂内更多的是在进行“道德绑架”。这一说法的理论依据大致是方兴未艾的“新课程改革”中的“以学生为主体”理念。
必须承认，从思想视域的眼光来审视王崧舟的文本解读和课堂教学，这些指责的确理由充分，而且抓住了王崧舟教学中缺乏生本批判性的软肋。不过，如果我们把王崧舟的这种行为置于他对于后现代生活中缺少超世俗精神和道德之提升的忧虑之中时，我们仍可以很好地理解他在挖掘这些文本价值过程中所表现出来的对意识权威和规范性认知的崇拜心理。从另一方面讲，他的炉火纯青的课堂叙事能力，在很大程度上弥补了以上不足，而不致于像别的老师那样，心中“无道”，手中“乏术”，即便给他一个优秀的文本，也只会在课堂内拿腔拿调，欲哭无泪。
二
其实，王崧舟所理解和解读的“英雄”，大多具有普通“人”的品性与追求，而并非一定是那些穿越历史时空的高大形象。但他们的精神，却体现着人类之永恒的价值追索。大致说来，在他所教授的20多个课例中，“英雄”可归入以下三类：
第一类：救世者英雄。如《一夜的工作》中的周总理，《我的战友邱少云》中的邱少云，《普罗米修斯》中的盗火之神。
第二类：道德型英雄。这些英雄虽或是平民，是“小人物”，但他们对于世人的爱和道德，实在有着最动人的力量。如《慈母情深》中的“母亲”，《小珊迪》中的小珊迪、《二泉映月》中的阿炳，以及《亲情测试》中上课的孩子们。
第三类：英雄气概。有些课例中的文本，并无专门的人物，但授课之中，我们仍可以感受到一种威严的英雄气魄，如《万里长城》、《只有一个地球》以及《圆明园的毁灭》等。
事实上，在他的其它课例中，我们也可以感到一份属于英雄的悲悯，如《枫桥夜泊》以及《长相思》等。
植根于英雄崇拜心理的叙事，必定包含对英雄及其文本的解读。在王崧舟的课堂中，教学的演绎事实上正是对英雄所具备的元素的解构及对英雄概念的重构。
第一，苦难。
英雄往往被置于苦难的现场中，这是因为人们对救世者出现的期待所致。对苦难现场的呈现和解读，可以引出一种历史的忧患意识以及英雄人物出现的必然性。
师：尽管我们很不忍心，还是要将这两个惨不忍睹的画面划下来。第一个在哪里？
生：普罗米修斯的双腿和双脚带着铁环被死死地锁在悬崖上，不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。
师：是这个画面吗？找到的举手。还有一个画面比这个更残忍，更血腥。
生：狠心的宙斯又派来一只鹫鹰，每天用锋利的嘴巴啄食他的肝脏，白天肝脏被啄食光了，晚上又长出来，这样普罗米修斯的折磨就没有尽头了。
师：是这段吗？（出示投影）找到的举手。这是两个惨无人道、惨不忍睹的画面，我们拿笔把它划下来的瞬间真的会颤抖。让我们一起看看第一个画面。谁来读一读？
（《普罗米修斯》教学片断）
但是对英雄所遭受的苦难的白描甚至渲染，容易受到一些教师的质疑，因为他们觉得这或许会对孩子造成心理上的阴影。语言对于苦难的叙述，只有游离于事实和真相之外，方可以获得读者的信赖。换言之，读者通过语言而获得的苦难信息，应该是创造性的艺术，而非事实性的真相。这既是莱辛《拉奥孔》中的艺术观，也是让·波德里亚在他的《消费社会》一书中的文字传媒观。但是王崧舟显然没有理会这种中庸，他在课堂内处心积虑地引导学生对于每一个苦难细节的描述，正如他在《亲情测试》中让孩子划去亲人的名字一样，其意图正在于要读者（学生）直面悲情，正视人类的困境。
这又是他在教学上的一步险招，会随时招致教育伦理上的质疑甚至攻讦。不过我们发现，在上述课例中，教师有意识地要学生以“人”的视角来观察和感受“神”的处境，一方面可以为英雄超强的意志力铺设情境，另一方面也为读者（学生）的“控诉”提供依据——在上述文本中，正是“宙斯”这一代表统治阶级权威对于人的生命的无视，才造成了英雄的苦难与抗争。
第二，抗争。
现场感（无论是苦难还是抗争）在叙事中最容易引起共鸣和类比，虽然上述“现场”，在学理上尚有可斟酌之处。同样在《普罗米修斯》这一课例中，为了突出英雄（盗火之神）对命运的抗争，教师反复渲染情境，引导学生重点诵读“为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种”这一体现普罗米修斯之坚强意志的宣言。这个声音，置于恰当的多媒体画面和音乐背景之中，刺激了观众（学生、观课者）的视听觉思维，营造了一种很好的舞台叙事效果，也从而强化了英雄的不屈精神。
师：孩子们你听，这坚定的回答在普罗米修斯被死死的锁在高加索山上想起过，读——
生：为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种。
师：这坚定有力的声音在鹫鹰狠狠地啄食他的肝脏，他生不如死的时候想起过，读——
生：为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种。
师：一百年过去了，这声音依旧回响在高加索山上，读——
生：为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种。
师：一千年过去了，这声音没有减弱，没有消失，依然那样坚定地回响在人类的心上，读——
生：为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种。
师：一万年过去了，两万年过去了，三万年过去了，这声音依旧没有减退，没有消弱，这声音依旧坚定地回响在茫茫的天地间，读——
生：为人类造福有什么错，我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种。
在这里，王崧舟一如对“苦难”的解读那样，把英雄的“抗争”置于对“人”的关怀之中，于是，他抗争的内容便具有了亘古的意义；而他抗争的对象，往往便是一种反人类的权威力量。英雄必将胜利，人民必将获益。这是英雄历史的必然规律，并贯穿于王崧舟课堂内对于英雄文本的解读和叙事。王崧舟对这神话文本所进行的这种诗意教学处理，实在可以简单地概括为“六经注我”。而在《二泉映月》中，这种抗争则更多地表现为对命运的不屈和对美的向往：
师：还有阿炳怎样的心声，你懂吗？
生：他的心声是对人生的坎坷经历，伤心的哭诉。
师：他要把自己坎坷的经历哭诉给人听，这就是他的心声。还有什么？……还有什么？像这委婉连绵的琴声，像这跌宕起伏的琴声一样，在二泉湖畔久久回响的还有什么？
生：还有倔强的呐喊声。
生：还有阿炳对命运的抗争。
第三，美德。
同样道理，王崧舟对于英雄之美德的解读，也是基于他“诗意语文”中对人的灵魂的追问，并从一个侧面表达了他对功利主义的不满与反动。作为普世意义的英雄，当有坚韧、博爱以及对命运的不屈等美德，但是在王崧舟的课堂叙事中，他唯有意识地放大了“爱”的光环，并将英雄的这一美德置于人的情感视域，从而在某种程度上起到了教育启迪的效用。
我们不仅可以在他的《慈母情深》中察觉到浓浓的爱意，也可以从《小珊迪》中感受到爱的责任，更可以在《普罗米修斯》中悟到爱的博大。
师：孩子们，普罗米修斯终有一天会得救，其实真正解救普罗米修斯的不是大力神，不是其他的神，也不是你们，而是他自己，他对人类的——爱。是呀，正是因为他心中装着那份无私的——爱，博大的——爱，坚贞的——爱，所以心中有爱的人一定会得到最后的解救。我记得法国人蒙沙尔说过这样一句话，一起读：爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。孩子们，普罗米修斯想要告诉我们的就是这样的宇宙法则。最后，让我们挺起胸膛，面对这样的宇宙法则，把它牢牢地记在心上。一起读：爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。
在课堂内对于爱的解读，不单是为了建构英雄的概念，从教育的意义上讲，它还引导着孩子们去感受英雄在苦难中永不放弃对美好生活向往和追求的高尚情怀。从这点看，王崧舟的一切解读，都是为着一种文本的“意义”生成，这也是他在课堂内进行英雄叙事的立足点。
不过，王崧舟对意义的追逐以及对英雄概念的重构，往往招致那些鼓吹个性、自由的文本解构主义者的责难。毕竟现在语文界盛行的“文本解读”，大多是“文本解构”——愈是解构成偏离主导意义便愈有市场。有些时候，对道统的坚守，甚至会遭遇来自学生的不经意的抵抗。
譬如，在《我的战友邱少云》一课中，正当王崧舟满怀期待地以为学生会对英雄的壮举有所认同、有所情感表达时，一位“胖得流油”的男孩忽然站起来说：“邱少云，你真是一个傻瓜。”这句话可不简单，它直接向传统的对于英雄行为的期望发起了挑战。王崧舟当时不假思索地应了句：“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”之后，他懊悔无比，不断反思自己对待学生的态度，并盼望类似的事件再次发生以修正自己的行为。［4］其实，在此案例中，教师是从教育行为上来看待自己的“过失”，但他或许忘记了，他能够不假思索地驳斥学生，正因为他心目中的英雄概念已经根深蒂固，从而本能地抗斥对英雄的解构。这一立场，直接影响了他在课堂内的叙事风格及教学策略。
三
对英雄的崇拜情结，使得王崧舟不仅抵抗对文本的个体主义解构，还以其道还治其身，用自己高超的文本解读技术，“重构”文本，使得文本的意义回溯到它传统的价值和生命中去。同时，他的课堂叙事能力，也的确超乎一般的教师，难怪沈大安老师和张华教授要称之为“艺术家”了。从艺术创作的角度看，他的英雄叙事，大致通过以下手段实现：
（一）叙事语境的创设
如在《圆明园的毁灭》一课中，教师从一开始就为课堂奠定了一种悲情的基调：
师：同学们请举起你写字的手，我们一起来写《圆明园的毁灭》。这里的“圆”是圆满无缺的“圆”，“明”是光明普照的“明”，“园”是皇家园林的“园”，读“圆明园”。
再如《慈母情深》中的开头：
师：请大家看黑板！我们一起，恭恭敬敬地读题目！
生：（齐读）慈母情深。
师：读得不错。请注意这个“深”字的读法，我们再读一遍！
生：（齐读）慈母情深。（“深”字读成了重音）
师：好极了！孩子们，你们一定已经发现，在这个“深”字底下，有一个大大的着重号，是吧？
生：（齐答）是！
师：为什么？（稍顿）为什么？
生：它是提醒我们这个“深”字很重要。
在这里，对“深”字的解读，非常有效地确立了课堂叙事的风格，也确立了之后对于这篇课文的解读走向。按照福柯的说法，这是教师对课堂话语权的控制。“课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制，不再旁落。而权力正是产生知识的源泉。”［5］教师正通过对课堂话语权的控制，以他自身的精神追求，创设叙事语境，并藉此影响学生的知识建构。
（二）结构张力
在《小珊迪》一课的开头，教师引入了一位博士生在德国找工作而遭到拒绝的故事。这则故事实则包含了一个普世的道理，即人的灵魂，尤其是道德才是启迪人性发展之最要紧的力量。有了这一“导入”，有了这一师生共同的先验认识，整个课堂内师生的对话以及对文本的阅读，便无不带有对人性的敬畏、带有对小珊迪之高贵品格的敬意和认同，从而使得整个课堂的教学被赋予了一种庄严肃穆的气氛。
这大约便是“诗意语文”之预期设计与现场演绎间的一种默契。对课堂结构的美学追求，使得王崧舟的课堂从来都是“不可复制的唯一的存在”，是为了“唤醒主体诗意”的存在。在《亲情测试》中，教师要学生拿出一张“最干净最纯洁”的纸，这一双关分明是对亲情的高度概括，也是对孩子的教育期待！我们再看《一夜的工作》一课。当教师让学生在文中找出“让你感动的地方”之后：
师：（巡视）那些令人感动的地方，你读着读着，你有一种冲动，你想大声的朗读，读你找到的、品过的句子。
（生自主读书3、4分钟）
师：停，总理的这一夜，读着读着，我们的心都为之一颤，是吗？请你读你的句子。
生1：这是一座高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。
师：读着读着，你为什么为之一颤？
生1：因为……简单。
师：假如你用文中一个词来概括你想用哪个词？
生1：极其简单。
师：请你再读，把“极其简单”这种感受读出来。
生1：（有感情地读）
这是什么？这即是对比的效用。很显然，“极其简单”正蕴含着“极其不简单”的总理人格。此处教师的“历史视域”，简简单单地通过文字的聚焦，便实现了学生的“理想瞻望”，使得他们面对一位并不十分熟悉的人物，照样成功地构筑起了一种对英雄之品格的认识和尊重。
事实上，因课堂结构而引起的情感、认知张力，不仅是通过对英雄文本之气、味、韵的把握，也不仅是通过对英雄之风骨的渲染，即便在时空和意象的构筑中也可产生源源不断的互动与想象，从而还原英雄的生命与形象，实现师生的情感跨越。譬如在《长相思》一课中，诚如王崧舟自己所分析的那样，“身在征途”的象的还原，“心系故园”的象的创生，将这两种连续呈现的象加以剪接和重组，就形成了一种孤独、寂寥的课堂情境和文本意境。［6］而在《二泉映月》中，对美景的还原，更是使学生的心理产生了对阿炳之苦楚的无限同情。
同时，节奏感在诗意语文的课堂结构中亦显得异常显著。最令人印象深刻的，当是《两小儿辩日》中的节奏和气势。我在之前对此课的评论中曾指出：“教师对于课堂的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐。”［7］而当课堂气氛渐趋高潮时，学生的辩斗声戛然而止：
师：辩啊，（众笑）怎么不辩啦？怎么不辩啦？怎么不辩啦？
生1：嗓子喊哑了。
师：你怎么不辩啦？
生2：孔子来了。
师：你怎么不辩啦？
生3：孔子说话了。
这一突降的过程使人产生了无限的遐想空间，亦即是“大音希声，大象无形”。另一方面，空间维度的拓展，使得读者（学生）有将文字与画面结合的冲动，从而造成一种建筑的美。这在《万里长城》、《二泉映月》等诸多课例中也有不少实例。而在《我的战友邱少云》中，这种建筑的美更让学生觉得仿佛与英雄同在：
师：同学们抬起头，齐读这个词。（师指着“纹丝不动”）怎么读才能读出这个词的感觉，（学生读时提醒）再读，轻点，再轻点。
师：“没挪动一寸地方”其实就是纹丝不动，“千斤巨石”、“没发出一声呻吟”、“一动也不动”也是——
生：纹丝不动。
师：请大家再来默读，看你是从哪些地方读懂“纹丝不动”的？
“轻点，再轻点”，这一声提醒使得“纹丝不动”顿时有了生命的意志，也使得遥远的空间顿时被拉到了眼前。这可谓是王崧舟所倡言的“陌生的熟悉感”。在此处，我们也发现，即便是小学语文教学中常用的诵读这一手段，也都指向了课堂叙事中的文本意义呈现——任何一次的诵读，都是英雄之精神发现的过程，也是读者之诗性想象的过程。
（三）语言隐喻
独白是一个人的言语，是他内心思想的自我反复；但同时，他的言语，又有预定的对象。因此，独白事实上具有强烈的交互性。在王崧舟的课堂叙事中，无论是教师的独白还是学生的独白，都存在于心灵之间的交往，又存在于虚构的现实之中。
师：就二十分钟的时间，残酷、痛苦。我们仿佛一下子从一个阳光灿烂的早晨跌入了凄风苦雨的夜晚；我们仿佛一下子从鸟语花香的春天走进了冰封大地的冬天；甚至，我们仿佛从天堂掉进了地狱。短短的二十分钟时间，因为，在这个世界上有你最爱最爱的五个人，在这一刻，被你们一一划去了。请大家抬起头来。但是孩子们，这一切根本就没有发生过呀！他们依然在你们身边，他们依然好好地活着，你为什么要哭？你为什么要那么伤心地哭？
我们发现，在《亲情测试》一课中，教师的独白不仅仅是一种“行动情节”，也包含着训诲和叙述。他表白的不仅是他自身的心境和思考，也有对学生精神发展的描绘和契合；不仅呈现一种课堂色彩和基调，也在和语文教学进行着一场对话。这样的独白，与课堂内的对白相得益彰：
师：我一边在巡视，一边在倾听，一边在用心感受，感受你们跳跃的那颗心。你在读这篇文章时，心情是怎样的？能跟大家说说吗？
生：我们在美丽的宇宙中，只有一颗让人生存的星球，人们却不断地在乱砍乱伐，不断地满足自己的需求，为此我感到非常痛心。
师：我注意到了，你刚才说了两个“不断地”，不断地乱砍乱伐，不断地满足自己。多么贪婪的人类啊。
（《只有一个地球》教学片断）
事实上，这里的对白，更须理解成“独白与独白间的对话”才是。除此之外，教师在课堂内的语言渲染，也隐喻着一种对英雄价值的确证，并使得学生在修辞的世界中获得审美满足，从而达致对文本主题的理解。
师：感动了吗？感动不如心动，心动不如行动，像王老师一样读读，把你的这种感动读出来。
（生读）
师：此时此刻，你在读这段话时，你感觉到自己的心情像大海的波涛一样不断地翻滚，不断地起伏。请你再读一遍。
（生读）
师：这段话中你有没有一种特别的感动，有没有想流泪的地方。再读，读出自己的感受，读出自己的感情。
（生读）
师：这一段话中最令人感动的地方在哪儿，读给大家听。
（《我的战友邱少云》教学片断）
相信学生在初读课文时，未必真的会有“感动”的情绪。但是教师的语言渲染和推进，使得学生不知不觉地走入了教师的“叙事声音”。显然，王崧舟在此处，十分巧妙地利用了阅读心理，使得读者（学生）不由自主地在文字和修辞面前臣服，也正因如此，他的课堂受到了广泛的质疑。
（四）视角转换
虽然王崧舟在课堂内处理的大多是“英雄故事”，但其教学，未必都采用线性叙事的手法。在他看来，恰当地运用非线性叙事，找出文本的“关键词”并以此带动诵读及思维，兴许可以取得更好的教学效果。这一手法，我们不妨称之为“散点布局，整体构造”，亦即利用文本中最能摄人心魄的词句，煞费苦心地带领孩子进行解读，从而达致一种超越文本整体叙事效果的心理效应。比较典型的是《一夜的工作》以及《慈母情深》。当然，在此过程中，“视角转换”是关键。
视角的转换，本是小说创作的一种手法，王崧舟先生却十分高明地将之用于他的课堂叙事，从而将“英雄”的人物，活灵活现地展示出来。
就一般而言，在他的课堂叙事中，教师大多采用全知型的视角，而学生又被安排成限知型的视角。这或许是为了他的课堂逻辑的发展，也为了学生能更好地体验英雄人物所遭受的苦楚与意志。因为对英雄人物的理解、对传统价值的认同，必定是从认识之有限走向认同之确定的。但是在具体的演绎中，视角的转换（即“跳角”）又十分的频繁。
师：……咱们找一找，长城跟巨龙之间哪些地方是一样的？
生：巨龙它很长，长城它也非常的长。
师：你从长度方面找到了长城跟巨龙一样的地方。
生：巨龙很大，很高。从它的高高低低、蜿蜒曲折可以体会出长城像巨龙一样高，一样蜿蜒曲折。
师：你从姿势方面找到了长城跟巨龙一样的地方。它们都是高高低低、蜿蜒曲折。
生：长城和巨龙的特点都是：气魄很雄伟。
师：你从气魄方面找到一样的。真好！这个一般的人是找不到的。
（《万里长城》教学片断）
严格地说，上述课例是一种空间视角的转换。但它可以让学生从不同的角度和层面看待一个事件、一个人物，从而以不同的范式感受或解释文本的内容与主题。至于人物视角的转换，则更可以使得阅读者（学生）的心理发生激荡与变化：
师：我是纳兰性德，我想先问一问我的老父。老父，你说我是轻离别吗？
生1：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。
师：好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻，我是轻离别吗？
生2：你不是，“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”，你是为了保卫祖国，你离别家乡是为了到前线去杀敌，所以我不怪你。（笑声）
师：好一位贤良的妻子啊。是的，我何曾是轻离别啊，我是何等地重离别啊。可是，我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！我舍不得离开年迈的老父，舍不得离开温柔的妻子，舍不得离开生我养我的故园
（《长相思》教学片断）
像上述课例中的视角转换，在王崧舟的课堂内比比皆是。简单地说，这种视角转换类似影视艺术中的“多重式聚焦”（包括：零聚焦，即叙述者>人物；内聚焦，即叙述者=人物；外聚焦，即叙述者<人物，以及人物有限视角的转换等），其目的无非是为了加强对英雄人物的立体理解。王崧舟在视角转换上的运用证明了：在对待文本的态度上，我们不能只顾及儿童视角，而要提供多维的看待与分析人物的视域，否则难以在文本的习得中达到一种明朗、踏实的审美效果。
四
王崧舟对于英雄的崇拜情结，使得他的很多课堂都是带有“主题先行”的叙事，换言之，他的课堂充斥着前现代“意义”的力量和影响。这种意义，是他对缺少主旋律价值观社会的积极抵抗，也是他一直坚持着的儒家入世拯救观的具体体现。可贵的是，他对英雄的解读和构建，都能站在“人”的立场进行。这使得他的课堂叙事中，文本、教师、学生都能有机地融合在对生命的尊重之中。王崧舟的“诗意语文”课堂之所以能够对语文教学造成冲击，很大程度上是因为它在一个情感缺失的年代，满足了人们价值回归的需要，也抒发了人们长期以来埋藏心头的“人文教育”的潜意志力。因此，从这个意义上讲，他的“英雄叙事”并非简单的“精神复归”，而是为语文教育打开了一种新的境界，是一种对“高贵的理性”的诗性开掘。
但是这一关切人类普世伦理的“高贵理性”，却不得不把世俗的教育理念和教育行为当作土壤，并在其中的夹缝中艰难生存。事实上，王崧舟的课堂，往往以“公开课”的形式，在商业化色彩浓厚的“语文研讨会”一类的活动中展出，这颇具讽刺意味。所以我们说，王崧舟的诗意语文以及其中的英雄叙事，常常在艺术与世俗、传统与现代、学理与商业之间徘徊着，并微弱而顽强地挣扎着。但其追求过程中的悲情和伟大，却给了我们无数的启示，也在事实上对语文教育作出了巨大的贡献。
注释：
①事实上，不少教师都曾尝试对“诗意语文”进行理论建构，但大多落入技术主义窠臼。王崧舟先生自己也有过多次对“诗意语文”的阐述，如他在2008年撰写的《自赎与拯救：诗意语文的再发现》。但他的叙述，更似以一种评点式的文字，对诗意语文做一番系统的学说整理。
②王崧舟的《诗意语文的理想和信念》一文，便可视作他对语文教育理想的一个宣言。文见其工作室博客：http://msgzs.zjer.cn/article_view.php?sid=1