论文部分内容阅读
摘要：和谐社会之道德教育以生命个体的发展为目标，是一种理解和丰富生命意义、满足生命成长需要的生命德性生成活动。和谐社会中道德教育的展开路径有三：一是生命叙事，以对话和独白为表现形式；二是生命省思，以反思、阅读（聆听）、审美为表现形式；三是生命践行，以合道德践行（融通性道德体验）和非道德践行（有限性道德体验）为表现形式。
关键词：和谐社会 道德教育 生命叙事 生命省思 生命践行
和谐社会的道德教育是珍视生命体验，让生命主体在生活世界里，对事物真切感受和深刻理解基础上产生富含价值判断的态度，并产生丰富、活跃、深刻的德性感悟，提升生命质量的一种生命认识与生命超越的过程。[1]其展开路径有生命叙事、生命省思、生命践行等，本文略就此三者予以论述。
一、生命叙事：和谐社会德育展开的个体间交互性路径
所谓生命叙事，是指叙事主体（教育者或道德学习者）向聆听者描述自己或他人的生命故事，以期达至双方融入情境体验的状态和过程。[2]此所谓生命故事，是指叙事主体或他人在生命成长中所形成的对生活和生命的经历、经验、追求、体验和感悟等。生命叙事作为和谐社会德育展开的个体间交互性路径，它以对话和独白为表现形式。
关于对话，雅斯贝尔斯认为，“对话是探索真理和自我认识的途径”。[3]道德教育既然要在生命体验中促进人的德性生成，就必须积极推进教育过程中诸方的对话交往，使道德学习者在对话中充分自由地发表自我见解，发挥自我能动性，在批判、借鉴、吸收教育者及同伴的见解中推翻或强化、整合或充实、生成或重构自身的道德知识结构和价值观念。但是，对话需要一个基础，那就是理解、质疑和批判——在理解中对话并在对话中理解，以及在质疑批判中对话并在对话中质疑批判。K·J·Gergen认为：“就有效的对话而言，他人对我的存在和主张的理解是非常重要的。”[4]弗莱雷亦言，“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起”。[5]而要让道德学习主体能在对话中产生有效的理解、质疑和批判，并在此基础上展开可持续的对话，前提是必须使之掌握一定道德知识，了解一定价值观念及其产生背景等。为构筑这个前提，就必须有独白。独白是“个人言说”之意，它“将‘对话’情境内置于‘思’、甚至内置于‘行’”，[6]它“总体现着‘对话’作为一种潜在的母结构对它的制约。不论什么样的‘独白’都免不了设想或考虑到听话的对方”。[7]生命叙事正是以独白的形式实现了叙事主体对生命故事的外在表达，使之成为一个生命理解另一个生命的中介，并在描述个体生命经验中理解自己。
可见，对话包涵着独白的形式和内容，而“作为‘个人言说’的‘独白’是‘对话’的背景和基础，或至少互为背景和基础，如果没有这种背景、基础和条件，‘对话’则无必要也无可能”。[6]故对话之实质“是链接‘独白’、融合‘独白’、产生新的‘独白’；经对话参与者相互影响、渗透而形成的新见解、新内容，最终大多仍需以‘独白’的形式表达出来。‘独白’内容的真实性和形式的不可消解性成为‘对话’生成的内在性制约因素”。[6]因此，我们既要倡导和强调对话，又要鼓励和尊重独白，主张在理解、质疑和批判的基础上，在“师—生—生”之间通过各自独白的交互进行，以达成真正的对话，使当代道德教育能建构一种让生命在独白中对话并在对话中独白的高质量的话语交往模式。
二、生命省思：和谐社会德育展开的个体之内发性路径
生命省思是指是指道德学习主体对自己或他人的言行、感悟、生命故事、文本资料等进行合道德性理解、判断与内化的道德心理过程，它有三种表现形式，即反思、阅读（聆听）与审美。
反思是道德学习主体对自己或他人在生命成长中的行为、经历、经验、追求、体验和感悟诸方面之合道德性进行内省的心理过程，它通常体现为一种宁静的内在道德心理活动，有时也外现于自我言语中，即自言自语，它虽仅为一种个体性的道德反省，但在反省中却提升了道德认知和道德情感。阅读是道德学习主体阅读文本资料并对文本予以合道德性理解、加工、记忆、内化、重构的道德认知与内化过程；与阅读类似的还有聆听，道德学习主体聆听道德教育主体或同伴的言说（如听讲座、演讲、独白等），聆听者对言说者的言语内容进行合道德的价值判断和内化。阅读与聆听虽未与文本或作者或言说者展开实在性交流，但这种道德心理活动无疑有助于推动个体道德素质的提升。
至于审美，包括道德审美与非道德审美。道德审美是对伦理学上称之为“善”的对象的一种审美，它抛开了纯道德体验的直接社会功利性，将“善行”（意志活动的对象）变为欣赏的、能唤起主体情感喜悦的对象。当这种意志活动（目的、功利的）对象能唤起主体喜悦的情感体验时，将使之达成道德价值共识，以至将外在价值认识自主建构为内在的道德意志，推动其进行道德践行体验，以实现生命超越。而非道德审美，以客观事物及其发展规律（真），以及道德行为之外的事物的社会功利性质（非伦理之善）为审美的对象。当生命主体以非道德审美的对象为“美”时，它势必推动体验者去创造美，而创造美本身就是道德践行，它也必然使人进入生命超越体验。
三、生命践行：和谐社会德育展开的个体之实践性路径
所谓生命践行，是指生命主体以生命本体行走人生，体验人生百味，体认道德，升华德性，实现生命超越的体验过程。它可能存在两种状态，一是合道德践行，二是非道德践行，这是和谐社会德育展开的个体之实践性路径。
生命践行在道德范畴里，体现为善与非善的践行体验，一方面，生命体验主体始终处于一定的关系世界之中，对包括自己在内的整个关系世界发生富含价值判断的融通性的领悟，体验者对周围关系世界的融通性越强，其照应周围关系的意识越强烈、道德智慧越高，其行为的道德性也越高，这种体验可称为融通性道德体验。另一方面，由于种种原因，生命主体对周围关系世界的体验和领悟常常受到遮蔽，而以有限的逻辑推理去理解无限多样的世界，结果只看到自己以及与自己密切相关的人或物的存在价值，而忽略甚至否定他人、他物以及与自己关系不甚密切的人或物的存在价值，生命体验因此被限定，从而导致与周围的人和物出现关系的紧张、不和谐以至紊乱，降低了生命存在质量，形成“道德有限”状态（从某种意义而言，即为一种不道德），[8]这种体验可称为有限性道德体验。
一般地，经过生命叙事或生命省思而建构起来的合道德心理图式，将有效地促进生命主体展开融通性道德体验，反过来，融通性道德体验将进一步强化生命主体的合道德心理图式。而由于生命叙事或生命省思的曲解或偏差而建构起来的非道德心理图式，将使生命主体展开有限性道德体验，反过来，有限性道德体验将进一步强化生命主体的非道德心理图式。诚然，合道德践行将推动生命主体展开创造真善美活动，从而实现德育目标。而非道德践行必须经过教育者的正确导引，才能进入道德践行体验，达到生命超越，否则它将践行假丑恶，最终走向生命沦落，道德教育最终失败。
参考文献：
[1]林瑞青.论生命体验的道德教育价值[J].教育评论，2004,(6)：57-60.
[2]林瑞青.在独白中对话，在对话中独白[J].山西师大学报（社科版），2008,(1)：121-124.
[3][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店,1991.
[4]K·J·Gergen. An Invitation to Social Construction[M]. London: Sage Publication.1999.
[5][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新译.上海：华东师范大学出版社.2001.
[6]陈云凯.“独白”与对话式教育结构[J].辽宁师范大学学报（社科版）,2003，（6）:26-29.
[7]秦光涛.意义世界[M].长春：吉林教育出版社,1998.
[8]刘惊铎.道德体验引论[J].陕西师范大学学报（哲社版），2003，（1）：85-93.
关键词：和谐社会 道德教育 生命叙事 生命省思 生命践行
和谐社会的道德教育是珍视生命体验，让生命主体在生活世界里，对事物真切感受和深刻理解基础上产生富含价值判断的态度，并产生丰富、活跃、深刻的德性感悟，提升生命质量的一种生命认识与生命超越的过程。[1]其展开路径有生命叙事、生命省思、生命践行等，本文略就此三者予以论述。
一、生命叙事：和谐社会德育展开的个体间交互性路径
所谓生命叙事，是指叙事主体（教育者或道德学习者）向聆听者描述自己或他人的生命故事，以期达至双方融入情境体验的状态和过程。[2]此所谓生命故事，是指叙事主体或他人在生命成长中所形成的对生活和生命的经历、经验、追求、体验和感悟等。生命叙事作为和谐社会德育展开的个体间交互性路径，它以对话和独白为表现形式。
关于对话，雅斯贝尔斯认为，“对话是探索真理和自我认识的途径”。[3]道德教育既然要在生命体验中促进人的德性生成，就必须积极推进教育过程中诸方的对话交往，使道德学习者在对话中充分自由地发表自我见解，发挥自我能动性，在批判、借鉴、吸收教育者及同伴的见解中推翻或强化、整合或充实、生成或重构自身的道德知识结构和价值观念。但是，对话需要一个基础，那就是理解、质疑和批判——在理解中对话并在对话中理解，以及在质疑批判中对话并在对话中质疑批判。K·J·Gergen认为：“就有效的对话而言，他人对我的存在和主张的理解是非常重要的。”[4]弗莱雷亦言，“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起”。[5]而要让道德学习主体能在对话中产生有效的理解、质疑和批判，并在此基础上展开可持续的对话，前提是必须使之掌握一定道德知识，了解一定价值观念及其产生背景等。为构筑这个前提，就必须有独白。独白是“个人言说”之意，它“将‘对话’情境内置于‘思’、甚至内置于‘行’”，[6]它“总体现着‘对话’作为一种潜在的母结构对它的制约。不论什么样的‘独白’都免不了设想或考虑到听话的对方”。[7]生命叙事正是以独白的形式实现了叙事主体对生命故事的外在表达，使之成为一个生命理解另一个生命的中介，并在描述个体生命经验中理解自己。
可见，对话包涵着独白的形式和内容，而“作为‘个人言说’的‘独白’是‘对话’的背景和基础，或至少互为背景和基础，如果没有这种背景、基础和条件，‘对话’则无必要也无可能”。[6]故对话之实质“是链接‘独白’、融合‘独白’、产生新的‘独白’；经对话参与者相互影响、渗透而形成的新见解、新内容，最终大多仍需以‘独白’的形式表达出来。‘独白’内容的真实性和形式的不可消解性成为‘对话’生成的内在性制约因素”。[6]因此，我们既要倡导和强调对话，又要鼓励和尊重独白，主张在理解、质疑和批判的基础上，在“师—生—生”之间通过各自独白的交互进行，以达成真正的对话，使当代道德教育能建构一种让生命在独白中对话并在对话中独白的高质量的话语交往模式。
二、生命省思：和谐社会德育展开的个体之内发性路径
生命省思是指是指道德学习主体对自己或他人的言行、感悟、生命故事、文本资料等进行合道德性理解、判断与内化的道德心理过程，它有三种表现形式，即反思、阅读（聆听）与审美。
反思是道德学习主体对自己或他人在生命成长中的行为、经历、经验、追求、体验和感悟诸方面之合道德性进行内省的心理过程，它通常体现为一种宁静的内在道德心理活动，有时也外现于自我言语中，即自言自语，它虽仅为一种个体性的道德反省，但在反省中却提升了道德认知和道德情感。阅读是道德学习主体阅读文本资料并对文本予以合道德性理解、加工、记忆、内化、重构的道德认知与内化过程；与阅读类似的还有聆听，道德学习主体聆听道德教育主体或同伴的言说（如听讲座、演讲、独白等），聆听者对言说者的言语内容进行合道德的价值判断和内化。阅读与聆听虽未与文本或作者或言说者展开实在性交流，但这种道德心理活动无疑有助于推动个体道德素质的提升。
至于审美，包括道德审美与非道德审美。道德审美是对伦理学上称之为“善”的对象的一种审美，它抛开了纯道德体验的直接社会功利性，将“善行”（意志活动的对象）变为欣赏的、能唤起主体情感喜悦的对象。当这种意志活动（目的、功利的）对象能唤起主体喜悦的情感体验时，将使之达成道德价值共识，以至将外在价值认识自主建构为内在的道德意志，推动其进行道德践行体验，以实现生命超越。而非道德审美，以客观事物及其发展规律（真），以及道德行为之外的事物的社会功利性质（非伦理之善）为审美的对象。当生命主体以非道德审美的对象为“美”时，它势必推动体验者去创造美，而创造美本身就是道德践行，它也必然使人进入生命超越体验。
三、生命践行：和谐社会德育展开的个体之实践性路径
所谓生命践行，是指生命主体以生命本体行走人生，体验人生百味，体认道德，升华德性，实现生命超越的体验过程。它可能存在两种状态，一是合道德践行，二是非道德践行，这是和谐社会德育展开的个体之实践性路径。
生命践行在道德范畴里，体现为善与非善的践行体验，一方面，生命体验主体始终处于一定的关系世界之中，对包括自己在内的整个关系世界发生富含价值判断的融通性的领悟，体验者对周围关系世界的融通性越强，其照应周围关系的意识越强烈、道德智慧越高，其行为的道德性也越高，这种体验可称为融通性道德体验。另一方面，由于种种原因，生命主体对周围关系世界的体验和领悟常常受到遮蔽，而以有限的逻辑推理去理解无限多样的世界，结果只看到自己以及与自己密切相关的人或物的存在价值，而忽略甚至否定他人、他物以及与自己关系不甚密切的人或物的存在价值，生命体验因此被限定，从而导致与周围的人和物出现关系的紧张、不和谐以至紊乱，降低了生命存在质量，形成“道德有限”状态（从某种意义而言，即为一种不道德），[8]这种体验可称为有限性道德体验。
一般地，经过生命叙事或生命省思而建构起来的合道德心理图式，将有效地促进生命主体展开融通性道德体验，反过来，融通性道德体验将进一步强化生命主体的合道德心理图式。而由于生命叙事或生命省思的曲解或偏差而建构起来的非道德心理图式，将使生命主体展开有限性道德体验，反过来，有限性道德体验将进一步强化生命主体的非道德心理图式。诚然，合道德践行将推动生命主体展开创造真善美活动，从而实现德育目标。而非道德践行必须经过教育者的正确导引，才能进入道德践行体验，达到生命超越，否则它将践行假丑恶，最终走向生命沦落，道德教育最终失败。
参考文献：
[1]林瑞青.论生命体验的道德教育价值[J].教育评论，2004,(6)：57-60.
[2]林瑞青.在独白中对话，在对话中独白[J].山西师大学报（社科版），2008,(1)：121-124.
[3][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店,1991.
[4]K·J·Gergen. An Invitation to Social Construction[M]. London: Sage Publication.1999.
[5][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新译.上海：华东师范大学出版社.2001.
[6]陈云凯.“独白”与对话式教育结构[J].辽宁师范大学学报（社科版）,2003，（6）:26-29.
[7]秦光涛.意义世界[M].长春：吉林教育出版社,1998.
[8]刘惊铎.道德体验引论[J].陕西师范大学学报（哲社版），2003，（1）：85-93.