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内容摘要：2017版《普通高中语文课程标准》颁布之后，教育界各学者对于语文核心素养的解读越来越接近“语文”的核心要义，但部分教师对语文核心素养的认识仍然存在泛化、窄化与机械化的误区，通过对语文核心素养的逐本溯源，了解对其错误解读背后的因果机制，以正确认识语文核心素养的内涵。
关键词：语文核心素养 泛化 窄化 机械化
学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。语文核心素养即是语文学科核心的，是学生通过语文学习所形成的品格和能力，对个人健康成长与社会发展进步发挥着无可替代的作用。当前教学中部分教师对语文核心素养的认识仍然存在泛化、窄化、机械化的误区。因此，通过逐本溯源正确认识语文核心素养就成了教育教学的当务之急。
一.语文核心素养的泛化
在漫长的语文教育发展史中，人们对于语文核心素养的解读曾出现过泛化、窄化与机械化的情况，了解其有助于当下我们对于核心素养内涵的正确解读。
陈龙海老师主张将语文教育史划分为三个时期，即前科举时代、科举时代和后科举时代（语文时代）。前科举时代和科举时代主要是儒学主导下的封建文化教育时期，中国周朝的贵族教育体系开始于公元前1046年的周王朝，周王官学要求学生掌握六种基本才能：礼、乐、射、御、书、数。《周礼·保氏》：“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五御，五曰六书，六曰九数。”其中“射”指军事射箭技术，“御”指驾驭马车战车的技术，“数”指计算、数学的计数，就“射、御、数”而言，作为教学内容与语文教育并无关联，甚至与文化教育无关。到了汉代董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”，儒学获得正统地位，“而儒学是以宗法社会的等级名分制度为基础和前提的，这就决定了儒家所倡导的‘天人之道’、‘人伦之道’、‘德礼之道’的伦理文化思想带有明显的社会政治化、制度化色彩。[1]教学的核心为“仁”和“礼”，《四书》、《五经》作为主要教学内容贯穿整个前科举时代和科举时代，语文教育则是为了“化民成俗”。曾有论者指出：“我国传统文化教育的核心问题，论来论去，无非是一个儒家正统观念。”这种观念“就其消极方面来说，有两个重心，一个是‘忠君’，另一个是‘克己’”。[2]这种封建文化教育下文史哲经不分（譬如殷商的習刻和西周的“六书”），语文课上成了“文化课”、“政治课”，语文核心素养的内涵就被泛化了。
而后科举时代（语文时代）是以1904年葵卯学制的颁布作为新式教育的起点，至此语文开始独立设科。随着西方“民主”、“科学”思想传入中国，胡适、陈独秀及鲁迅等人发起了一场前所未有的文学革命运动，胡适认为“中国今日需要的文学革命是用白话代替古文的革命，是用活的工具代替死的工具的革命”。[3]加之当时民国政府的教育部强令要求从1922年元月起“小学各科教材一律用白话文，中学和大学教材中文言内容也要相应渐次减少，与这些改革相适应的教材编撰工作也相应开展”。胡适利用新文化运动所赋予的话语权以及1922年11月“新学制”的颁布为契机，高举“反传统、反礼教、反文言”的旗帜，对当时的文学创作和学校教育产生了巨大影响，至此语文教学开始由国文教学改为国语教学。但在这场文学革命中中国传统文化被全盘否定，在对西方文化的引进与吸引中，又无不“以欧化为是”（陈独秀语），对西方文学表现出径直急取的热情，[4]对西方文化采取全盘接受的态度。这种二元对立思维带来了极大的负面影响，语文课在中西文化的冲突下被上成了“科技课”、“哲学课”，对语文核心素养解读的泛化，使得语文教学本体被忽视了。
随后语文教育发展进入了波折期，从“大跃进”到十一届三中权会期间社会政治运动不断，“文革”十年浩劫中，“教育革命”反复强调“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动相结合”。[5]在这种阶级论的影响下，教育被涂抹上了强烈的政治色彩，语文课被上成了“政治课”，语文教育被当成了政治教育的工具。
随着21世纪国际经济合作与发展组织（OECD）关于“核心素养”结构模型的提出，现代社会对于人才培养的要求越来越全面。2000年韩军在发表的《“新语文教育”论纲》中指出，语文教育要复归“五四新文化精神传统”（即科学、民主、人性、自由、多元的人文精神）和千年语文教育传统。[6]语文的人文性得到重视，语文教育的辐射范围扩展，开始服务于学生和社会。随着当代科技发展，各学科间相互交叉融合，跨学科界限的学习成为了必然之势，因此出现了将语文课上成“历史课”、“常识课”、“品德课”的现象，使得语文教学“种了别人的田，荒了自己的家园”。针对这种现象，胡向东老师就曾提出：“语文核心素养的建构，应该是语文核心的，而不是包罗一切，是‘少数的，核心的’，应该从自己的特性中提取本学科对于学生发展最有价值的东西，将这些东西作为本学科的核心素养，并落实到教学中，发挥其他学科不可替代的独特贡献。过于泛化语文核心素养的内涵，会超出学科实施力量，成为学科实现不了的目标。”[7]由此可见，语文核心素养应该是语文学习的核心要义，对语文学科外延的无限扩展和对学科界限的模糊化，会使语文学习的目标冗杂，看起来面面俱到，实则已失去了其核心统领，实为舍本逐末之举。
二.语文核心素养的窄化与机械化
《现代汉语词典》对“语文”的释义为语言和文学的简称，不仅包括语言，还包括知识。知识以语言为载体向学生进行文化熏陶、情感陶冶，而学生在这个过程中又提高了自己“听说读写”等运用语言文字的能力，二者相辅相成，体现了语文课程工具性与人文性统一的特点。
著名教育家叶圣陶曾将语文定义为：“语”即说话，“文”即写字，提出了“语文姓语”的论断。1963年发布的语文教学大纲，在谈及语文的重要性和语文教学的目的时，明确指出“语文是学生学习各门学科必须首先掌握的最基本的工具。语文学得好，就有利于学习数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科;语文学不好，不能读，不能写，就会影响其他学科的学习;语文教育的目的是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”[8]这种教育理念贯彻了中学整个学段的语文教学中，语文课堂注重对学生的识字习字、用词造句、谋篇布局能力的训练，“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的语文“八字宪法”则在上海语文界应运而生，将语文作为学好各门知识和从事各种工作的基本工具，只看到了语文课程“工具性”的一面，而忽视了语文课程的“人文性”，使得语文核心素养被窄化而得不到正确的认知。 当前应试教育下，中考和高考中语言文字基础的考察占了大量篇幅，使得语文教师将课堂的大部分时间用于字词句段的讲解释义，要求学生进行大量的拼音、笔顺、字形以及表达技巧训练，只关照了语言的积累与运用，而忽视了文本所承载的文化底蕴，忽视了对学生思维的训练提升和审美情趣的培养，语文核心素养的概念就被窄化了。
十九大明确指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”;在刚刚闭幕的全国教育大会上，习近平总书记则再一次围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题作出重要讲话。因此语文课程不仅要培养学生运用祖国语言文字的能力;还要帮助学生发展思辨能力，提升学生的思维品质，通过语文教材渗透的真善美对学生进行美学教育，培养学生高尚的审美情趣，同时注重文化底蕴的积累，并理解文化的多样性。语文核心素养内涵的过分窄化，只注重“语”，而失了“文”，会使得语文教学停留于浅薄的语言文字训练层面，学生的综合素质得不到提高，语文教育的目的无法实现。
三.语文核心素养的当代解读
2017版《普通高中语文课程标准》明确提出“语文核心素养是学生在积极主动的语文实践活动中建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质;是学生在语文学习中获得的语言知识和语言能力，思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”[9]
这四个方面相互联系形成整体，以语言的发展与思维的发展为例，语言和思维是人类反映现实的两种意识形式，一方面思维是人脑的机能，是对外部现实的反映;另一方面语言是实现思维，巩固和传达思维的工具。即语言是思维的物质外壳，语言的物质外壳而又总包含着思维的内容，一般来说，语言的发展水平标志着思维的发展水平，二者相互依存，相互促进，是语文学科育人价值的集中体现。语文核心素养同过去的三维目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）相比，是依据学生的学习能力和身心发展规律，并结合我国国情所提出的，是科学的适合时宜的。
如何通过一堂课来促进学生的核心素养的发展是现下语文教学所急需解决的问题，对于教师而言，应树立立德树人的教育理念，将“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四方面素养的培育渗透进不同学段的语文课堂中，设计课堂教学活动时，要考虑到学生思维和接受能力的发展水平，以“人”为本，从学生终身发展的根本点出发，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
参考文献
[1]謝兰荣.中国语文课程与教学的历史发展及其文化反思[J].内蒙古师范大学学报，2006，19（4）.
[2]张隆华.曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000.
[3]胡适.《逼上梁山》，《中国新闻学大系·建设理论集》[M].良友图书公司，1935.
[4]王泽龙.反思与重构[M].北京.新华出版社，2005.
[5]魏曼华.反思大跃进中的“教育革命”[J].教育学报.2013（4）.
[6]韩军.韩军与新语文教育[M].北京师范大学，2006.
[7]胡向东.语文核心素养在高考中的考查原则与路径[J].中国考试，2017（7）.
[8]全日制中学语文教学大纲（草案）.1963.
[9]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学，2016（11）.
（作者单位：华中师范大学文学院）
关键词：语文核心素养 泛化 窄化 机械化
学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。语文核心素养即是语文学科核心的，是学生通过语文学习所形成的品格和能力，对个人健康成长与社会发展进步发挥着无可替代的作用。当前教学中部分教师对语文核心素养的认识仍然存在泛化、窄化、机械化的误区。因此，通过逐本溯源正确认识语文核心素养就成了教育教学的当务之急。
一.语文核心素养的泛化
在漫长的语文教育发展史中，人们对于语文核心素养的解读曾出现过泛化、窄化与机械化的情况，了解其有助于当下我们对于核心素养内涵的正确解读。
陈龙海老师主张将语文教育史划分为三个时期，即前科举时代、科举时代和后科举时代（语文时代）。前科举时代和科举时代主要是儒学主导下的封建文化教育时期，中国周朝的贵族教育体系开始于公元前1046年的周王朝，周王官学要求学生掌握六种基本才能：礼、乐、射、御、书、数。《周礼·保氏》：“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五御，五曰六书，六曰九数。”其中“射”指军事射箭技术，“御”指驾驭马车战车的技术，“数”指计算、数学的计数，就“射、御、数”而言，作为教学内容与语文教育并无关联，甚至与文化教育无关。到了汉代董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”，儒学获得正统地位，“而儒学是以宗法社会的等级名分制度为基础和前提的，这就决定了儒家所倡导的‘天人之道’、‘人伦之道’、‘德礼之道’的伦理文化思想带有明显的社会政治化、制度化色彩。[1]教学的核心为“仁”和“礼”，《四书》、《五经》作为主要教学内容贯穿整个前科举时代和科举时代，语文教育则是为了“化民成俗”。曾有论者指出：“我国传统文化教育的核心问题，论来论去，无非是一个儒家正统观念。”这种观念“就其消极方面来说，有两个重心，一个是‘忠君’，另一个是‘克己’”。[2]这种封建文化教育下文史哲经不分（譬如殷商的習刻和西周的“六书”），语文课上成了“文化课”、“政治课”，语文核心素养的内涵就被泛化了。
而后科举时代（语文时代）是以1904年葵卯学制的颁布作为新式教育的起点，至此语文开始独立设科。随着西方“民主”、“科学”思想传入中国，胡适、陈独秀及鲁迅等人发起了一场前所未有的文学革命运动，胡适认为“中国今日需要的文学革命是用白话代替古文的革命，是用活的工具代替死的工具的革命”。[3]加之当时民国政府的教育部强令要求从1922年元月起“小学各科教材一律用白话文，中学和大学教材中文言内容也要相应渐次减少，与这些改革相适应的教材编撰工作也相应开展”。胡适利用新文化运动所赋予的话语权以及1922年11月“新学制”的颁布为契机，高举“反传统、反礼教、反文言”的旗帜，对当时的文学创作和学校教育产生了巨大影响，至此语文教学开始由国文教学改为国语教学。但在这场文学革命中中国传统文化被全盘否定，在对西方文化的引进与吸引中，又无不“以欧化为是”（陈独秀语），对西方文学表现出径直急取的热情，[4]对西方文化采取全盘接受的态度。这种二元对立思维带来了极大的负面影响，语文课在中西文化的冲突下被上成了“科技课”、“哲学课”，对语文核心素养解读的泛化，使得语文教学本体被忽视了。
随后语文教育发展进入了波折期，从“大跃进”到十一届三中权会期间社会政治运动不断，“文革”十年浩劫中，“教育革命”反复强调“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动相结合”。[5]在这种阶级论的影响下，教育被涂抹上了强烈的政治色彩，语文课被上成了“政治课”，语文教育被当成了政治教育的工具。
随着21世纪国际经济合作与发展组织（OECD）关于“核心素养”结构模型的提出，现代社会对于人才培养的要求越来越全面。2000年韩军在发表的《“新语文教育”论纲》中指出，语文教育要复归“五四新文化精神传统”（即科学、民主、人性、自由、多元的人文精神）和千年语文教育传统。[6]语文的人文性得到重视，语文教育的辐射范围扩展，开始服务于学生和社会。随着当代科技发展，各学科间相互交叉融合，跨学科界限的学习成为了必然之势，因此出现了将语文课上成“历史课”、“常识课”、“品德课”的现象，使得语文教学“种了别人的田，荒了自己的家园”。针对这种现象，胡向东老师就曾提出：“语文核心素养的建构，应该是语文核心的，而不是包罗一切，是‘少数的，核心的’，应该从自己的特性中提取本学科对于学生发展最有价值的东西，将这些东西作为本学科的核心素养，并落实到教学中，发挥其他学科不可替代的独特贡献。过于泛化语文核心素养的内涵，会超出学科实施力量，成为学科实现不了的目标。”[7]由此可见，语文核心素养应该是语文学习的核心要义，对语文学科外延的无限扩展和对学科界限的模糊化，会使语文学习的目标冗杂，看起来面面俱到，实则已失去了其核心统领，实为舍本逐末之举。
二.语文核心素养的窄化与机械化
《现代汉语词典》对“语文”的释义为语言和文学的简称，不仅包括语言，还包括知识。知识以语言为载体向学生进行文化熏陶、情感陶冶，而学生在这个过程中又提高了自己“听说读写”等运用语言文字的能力，二者相辅相成，体现了语文课程工具性与人文性统一的特点。
著名教育家叶圣陶曾将语文定义为：“语”即说话，“文”即写字，提出了“语文姓语”的论断。1963年发布的语文教学大纲，在谈及语文的重要性和语文教学的目的时，明确指出“语文是学生学习各门学科必须首先掌握的最基本的工具。语文学得好，就有利于学习数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科;语文学不好，不能读，不能写，就会影响其他学科的学习;语文教育的目的是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”[8]这种教育理念贯彻了中学整个学段的语文教学中，语文课堂注重对学生的识字习字、用词造句、谋篇布局能力的训练，“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的语文“八字宪法”则在上海语文界应运而生，将语文作为学好各门知识和从事各种工作的基本工具，只看到了语文课程“工具性”的一面，而忽视了语文课程的“人文性”，使得语文核心素养被窄化而得不到正确的认知。 当前应试教育下，中考和高考中语言文字基础的考察占了大量篇幅，使得语文教师将课堂的大部分时间用于字词句段的讲解释义，要求学生进行大量的拼音、笔顺、字形以及表达技巧训练，只关照了语言的积累与运用，而忽视了文本所承载的文化底蕴，忽视了对学生思维的训练提升和审美情趣的培养，语文核心素养的概念就被窄化了。
十九大明确指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”;在刚刚闭幕的全国教育大会上，习近平总书记则再一次围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题作出重要讲话。因此语文课程不仅要培养学生运用祖国语言文字的能力;还要帮助学生发展思辨能力，提升学生的思维品质，通过语文教材渗透的真善美对学生进行美学教育，培养学生高尚的审美情趣，同时注重文化底蕴的积累，并理解文化的多样性。语文核心素养内涵的过分窄化，只注重“语”，而失了“文”，会使得语文教学停留于浅薄的语言文字训练层面，学生的综合素质得不到提高，语文教育的目的无法实现。
三.语文核心素养的当代解读
2017版《普通高中语文课程标准》明确提出“语文核心素养是学生在积极主动的语文实践活动中建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质;是学生在语文学习中获得的语言知识和语言能力，思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”[9]
这四个方面相互联系形成整体，以语言的发展与思维的发展为例，语言和思维是人类反映现实的两种意识形式，一方面思维是人脑的机能，是对外部现实的反映;另一方面语言是实现思维，巩固和传达思维的工具。即语言是思维的物质外壳，语言的物质外壳而又总包含着思维的内容，一般来说，语言的发展水平标志着思维的发展水平，二者相互依存，相互促进，是语文学科育人价值的集中体现。语文核心素养同过去的三维目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）相比，是依据学生的学习能力和身心发展规律，并结合我国国情所提出的，是科学的适合时宜的。
如何通过一堂课来促进学生的核心素养的发展是现下语文教学所急需解决的问题，对于教师而言，应树立立德树人的教育理念，将“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四方面素养的培育渗透进不同学段的语文课堂中，设计课堂教学活动时，要考虑到学生思维和接受能力的发展水平，以“人”为本，从学生终身发展的根本点出发，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
参考文献
[1]謝兰荣.中国语文课程与教学的历史发展及其文化反思[J].内蒙古师范大学学报，2006，19（4）.
[2]张隆华.曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000.
[3]胡适.《逼上梁山》，《中国新闻学大系·建设理论集》[M].良友图书公司，1935.
[4]王泽龙.反思与重构[M].北京.新华出版社，2005.
[5]魏曼华.反思大跃进中的“教育革命”[J].教育学报.2013（4）.
[6]韩军.韩军与新语文教育[M].北京师范大学，2006.
[7]胡向东.语文核心素养在高考中的考查原则与路径[J].中国考试，2017（7）.
[8]全日制中学语文教学大纲（草案）.1963.
[9]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学，2016（11）.
（作者单位：华中师范大学文学院）