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【摘要】学前教育专业实习教师的关注分为非教学关注与教学关注；他们更多的是处于生存关注阶段，在幼儿园实习时较关注自己是否保持了较好的课堂管理水平。是否能被合作教师、大学指导教师及同事认可，等等。实习教师自身的观念及合作教师、大学指导教师的鼓励与支持是促进实习教师专业成长的两大重要因素。
【关键词】教育实习；实习教师；关注；新视点
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2010)12-0041-05
教育实习是教师职前教育的重要组成部分，是理论与实践联结的独特方式。为了切实提高教师教育的实效性，促进职前职后教育一体化，很多研究者开始关注实习教师在实习中是怎么学的和学到了什么，而且，越来越多的研究关注实习教师的实习经验以及他们是如何看待这些经验的等问题。对实习教师而言，最初的教学经验能够为其已有的教学观念提供有力的支持，“如果实习教师学习教学的过程，被其内在需要所引导，并植根于其自身的经验或经历，且实习教师能够具体地反思这些经验，那么这种专业学习就会更加有效”。实际上，能够反思和解决自身关注问题的实习教师会从实习课程或活动中获得更好的专业自信。
一、关于实习教师关注的相关研究
从已有的有关实习教师关注的研究文献来看，目前对实习教师教学关注的研究主要有两种研究视角，一种是外在的关注发展，以傅乐(Fuller)所提出的教师关注阶段理论为代表，该理论认为教师关注的发展过程经历了对自身的关注到对教学任务的关注以及对学生的影响的关注几个阶段；另一种是内在的关注发展，以阚维(paul F.Conway)和克拉克(Christopher M.Clark)为代表，他们以密歇根州立大学的教育实习项目为基础，以社会建构主义理论与反思性教学实践理念为指导，提出实习教师要经历从更多地关注自我知觉到更多地关注自我管理与自我发展的过程。
(一)教师关注阶段理论
傅乐从20世纪60年代开始进行教师关注的研究，她的绝大部分研究聚焦于职前教师、实习教师和新手教师。1972年，傅乐和凯斯(Case)确立了七种教师教学关注点，分别为无教学关注，教师的角色，学科任务和纪律，与学生的个体性、社会性和情感性关系，教学方法，对学生学习的评价，学生与材料相关的学习，教师的自我提升。
1974年，傅乐及其同事将特定的教学关注点划分为三种阶段，即自我关注阶段、教学任务关注阶段和教学影响关注阶段。自我关注即生存关注，通常是职前和新手教师所经历的阶段，包括关注监督者的赞同、管理者的支持、与其他教师的关系、学科问题的处理以及纪律问题。这些关注对教师的教学能力和班级管理的有效性有很大的影响；处在教学任务关注阶段的教师更关心有效地使用教学材料、教学方法和独特的工作方式，并且关注学生对他们的感受以及自己对学生学习的评价；在教学影响关注阶段，教师倾向于将学生看成是一个整体，对自身的教学能力、班级环境创设、与同事和学生的关系等充满自信，更关注学生的需要和教育的改进。此外，该阶段教师开始关注在教育系统中能够影响学生的个体专业性发展以及道德问题。1985年傅乐进一步发展了教师关注理论，将实习教师的关注点分为三个阶段：关注自己、关注作为教师的自己、关注学生。
在傅乐有关教师关注理论的基础上，莫·罗塞琳蒂(Rosalind Y.Mau)通过实习教师关注测量研究发现，三种关注维度中，实习教师更关注个人生存和学生需要。从具体的关注点来看，对学生需要的关注表现在引导学生在智能与情感方面的成长、满足不同类型学生的需要、挑战缺乏学习动机的学生、关注每个学生能否得其所需、诊断学生的学习问题等几个方面，对教学情境的关注则主要表现在关注教学资料是否缺乏、教学情境是否灵活、与学生一起工作是否过多以及承担的教学任务是否过多等方面。总的来说，实习教师的关注点按关注度的高低依次为：保持较好的课堂管理水平、满足缺乏学习动机的学生的需要、满足处于不同学业成绩水平的学生的需要、当指导教师或合作教师在场观察时表现得更好一些。
(二)实习教师内部关注理论
阚维与克拉克认为，实习教师的关注要经历一种内在的发展过程。这种内在的关注既包括在学习教学过程中的期望，又包括隐含的各种恐惧或担忧。比如对自我、学生、课程与教学、课堂管理、同事关系、专业发展等方面的期望与担忧。[8]
其中，对作为教师自我的期望和担忧是实习教师在实习期间关注的主要内容，包括对知识、人际关系、职业目标、自我期望以及自我发展等方面的关注。同时，实习教师会由主要关注自我生存转变为关注自我职业认同，并最后转变为关注自我发展，这种转变说明实习教师为了成为专业教师，在不断反思自身的教学实践。
二、基于实习教师关注理论的学前教育专业实习
(一)学前教育专业实习教师的关注分非教学关注与教学关注
依据幼儿园各类活动(如教学活动、生活活动、游戏活动、转换与衔接活动等)的不同，实习教师的关注可相应地分为教学活动关注、生活活动关注、游戏活动关注和转换与衔接活动关注等，其中教学活动之外的关注可统称为非教学关注。实习教师在幼儿园生活中较少有教学关注，更多的是非教学关注。比如关注幼儿园物质环境和精神环境、个别幼儿的特殊行为和需要、幼儿和教师的关系处理、游戏活动的组织、班级环境布置、卫生消毒、生活护理、衔接活动的过渡、场面的调控等。教学关注主要涉及幼儿园指导教师和大学指导教师的观察与指导、班级秩序的调控、教学程序的完整、教学材料的处理、幼儿情绪的调动、教学的准备、教学的心理感受等等。
(二)学前教育专业实习教师更多处于生存关注阶段，但在不同情境关注点有所不同
傅乐的研究显示，美国的实习教师对个人生存方面的关注要高于对教学情境与学生需要的关注。莫-罗塞琳蒂也认为，在三个关注维度中，实习教师更多关注个人生存，主要包括：保持较好的课堂管理水平、当大学与实习学校的指导教师在场时表现得更好一些、感觉作为教师是称职的、得到肯定的教学评价、被其他教学人员接受或尊重、在大部分时间感觉处于压力之下。其中，保持较好的课堂管理水平关注度最高。同时，实习教师还会关注情境性问题(比如物体放置的位置、了解其他教师、进入一个新的环境等)、检验他们的职业选择和对教学的整体感知等。
一般情况下，幼儿园班级中有主班配班两名教师和一名保育员，主班配班教师轮流或者合作组织活动。对实习教师来说，他们在不同的幼儿园或班级参与活动的程度、层次有很大差异，在不同实习阶段担当的任务也不同，这会使实习教师在不同情境下关注不同的问题。在研究中我们也发现，幼儿园实习教师总体上处于生存关注阶段。 但在自己带班和非带班、教学与非教学状态下的关注点有所不同，呈现出四种关注状态。
在带班教学活动中，实习教师最关注教学秩序是否可控，也就是所谓的“乱不乱”“吵不吵”“听不听我的”，同时还比较关注幼儿园指导教师对教学的反馈和指导、幼儿的学习状态和结果、教学的组织等；在非带班(他人组织)教学活动中，实习教师更关注在秩序混乱时带班教师对幼儿的态度及调控能力，即“老师对孩子凶不凶”“能不能通过细微的动作或手势调整好”，同时，对教师教学活动的准备和态度也很关注，比如“是否备课”“有无准备材料”等；在带班非教学活动中，实习教师除了关注活动组织的秩序之外，还关注自身的组织协调能力、材料的准备与分配、对活动规则和要求的强调、幼儿之间冲突的解决、幼儿的安全、自身的身心状态等；在非带班非教学活动中，实习教师更倾向于关注个别或部分幼儿的特殊行为和需要、幼儿之间的冲突、自身的身心状态、与幼儿的关系、指导教师布置的任务、与指导教师的关系，等等。
(三)学前教育专业实习教师的角色特点决定了其关注兼顾自我生存、职业认同和自身发展三个方面
实习阶段一直被认定是教师专业成长历程中的生存、过渡或转换适应期。实习教师是一种特殊的身份状态，其角色具有双重性、矛盾性、边缘性和他主性的特点，从这个意义上讲，实习本身也是一种角色适应过程，是以角色认知为基础、在解决角色冲突中不断追求“教师身份”获得的过程。…’然而，实习适应的整个过程是非常复杂的，实习教师需要处理个人和专业两方面的问题，获得各种显性和隐性的经验、情感体验和认知内容，并在适应的过程中不断变换自己的关注点。实习教师的这种独特经历决定了其对内在自我的关注。
研究发现，实习教师在实习过程中一直伴随着复杂的身心体验，经历了各种情绪波动，比如兴奋、沮丧、内疚、焦虑、不知所措、有信心、困惑、失望、充实、不安、紧张、有压力、郁闷、疲倦、烦躁、满足、愉悦、期待、感到前途渺茫等等。分析这些心理感受可以发现，它们都来源于实习教师的关注点。而这些关注点涉及自我生存、职业认同和自我发展三个方面，但是不同的研究者从不同的角度出发，对实习教师的不同体验和成长给出了不同的解释。布鲁克费尔德(Broolfield)指出，实习教师的这种情绪波动显示了正在进行明显的有意义学习，他解释说，“当学习者处在不熟悉同时又向往熟悉的环境中，他们会进两步退一步”，这一过程非常情绪化。因为它“是对学生自尊的巨大威胁”。另外一些研究者认为，实习教师的压力主要来源于他们对“尽善尽美”“做得正确”的追求，而“令重要他人高兴”“猜测别人怎么想”这些想法不断地困扰着他们，也影响了他们对于实习的正确解读。实习被认为是“测试的时间”而不是“学习的时间”，错误被看成是“失败”而不是“学习的机会”。这种观点使得实习教师无法把自己的不足看成是正常学习的一部分，由此容易产生自我怀疑和自我贬低，并可能进而影响其职业生涯和个人生活。
三、实习教师成长的内部要求与外部支持
关注点的变化在一定程度上反映了实习教师在实习期间专业发展重点与内在发展需求的变化。只有契合了这种变化，教育实习的效果才能更好。为了更好地实现实习教师的专业成长，为其今后的职业生涯提供持续发展的动力，我们可以从实习教师内部要求和来自高校与幼儿园的外部支持两个方面探讨有关实习教师的关注。
(一)内部要求
实习教师在教育实习阶段所经历的问题以及他们通过实践而发展起来的关注能力是实习指导的基点，但是实习教师的内部要求有关自身的认识和行为，却为有效的实习指导提供了可能性。实习教师的内部要求主要表现为以下几个方面。
一是将实习看作是学习的过程，不断对关注行为及关注点进行反思。正如许多研究所揭示的那样，实习在很多实习教师看来更像是一种测验，而不是一种学习的过程，他们更关注自己是否犯了错误、是否表现得够好等，这样的认知使得实习教师在经历失败和挫折之后，容易产生自我怀疑和自卑心理，进而影响自身的专业性发展。当实习教师把实习看作是一个学习的过程，就会更积极地去面对失败，进而能够总结经验教训，尤其是有目的、有计划地反思自己的关注行为及关注点。反思能够让实习教师在实习中学会承担自身专业发展的责任，将教学看作是实践的、认知的和道德的综合活动。这种反思可以通过自我观察、回忆、撰写教育笔记、从幼儿和合作教师那里得到反馈等多种方式进行。
二是从容面对教育实习，逐步克服过度焦虑。研究发现，实习教师在教育实习中一般会经历高水平的焦虑，尽管这种焦虑在一定程度上会随着对知识和技能的掌握而减弱。但过度焦虑会影响人的许多行为，比如不能正常学习，身体不适(如失眠、消化不良、食欲降低)等。因此，实习教师应科学、从容地看待实习，在遇到困难和挫折或者产生焦虑时，主动寻求同伴、合作教师和指导教师的支持和帮助，通过分享经历、探讨焦虑、获得小组支持等方式恰当处理认知、情感、社会性行为等方面面临的问题。
三是转变教学观念，树立复杂的动态实践观。教学实践是具备高度复杂性、情境性的活动，具有很强的动态生成性。教学越来越被看作是个体知识、实践知识、政治知识相互作用的过程，受到现实的各种变革背景的影响，因此，实习教师应树立正确的教学观念，因为在复杂的教学环境下，教师面临的问题往往是复杂的、凌乱的，甚至是无法解决的两难问题。教师需要不断地作出选择(这些选择很少是非此即彼的，更多的是互相矛盾的)。这些选择不是纯理性、技术性的选择，而是某种教育价值取向的选择。因此，实习教师一定要认识到教学的复杂性，对自己的实践进行探究反思，在不断解决问题的过程中逐步成长。
(二)外部支持
社会建构主义认为，知识本质上是社会性的，个体知识植根于文化、社会和语言互动中。实习教师在教育实习过程中获得知识也需要与他人进行互动，并寻求他人的支持与帮助，这里的他入主要包括其他实习教师、合作教师和大学指导教师等。
一是观察与诊断。合作教师和大学指导教师是实习教师成长过程中的重要外部支持，他们经常直接参与实习教师的教育教学活动，在具体情境中对实习教师的行为进行观察与诊断。通过观察与诊断，合作教师与大学指导教师可以发现实习教师在不同阶段关注行为及关注点的变化、以何种方式表达他们的关注等，并努力捕捉实习教师的困惑和需求，帮助他们诊断分析并促进其反思，最终提出有针对性的解决问题的办法。
二是沟通与交流。戴维(Dewev)曾说，“不仅社会生活伴随着交流，而且所有的交流都具有教育性，作为诊断的交流将拓展、改变经验和态度”。实习教师在教育实习过程中也应该充分利用与他人的沟通与交流来促进自己的成长。其他实习教师、合作教师及大学指导教师都是实习教师沟通与交流的对象，他们可以互相分享自己关注的问题、困惑和焦虑。作为外在支持者的合作教师和大学指导教师，应鼓励实习教师参加幼儿园及高校的学术、教学研讨会，实习教师们也可以自发组织讨论实习过程中碰到的困惑和问题，还可以请合作教师和大学指导教师参与并对其进行指导。除此以外，合作教师和大学指导教师也应该针对实习教师的教学方法、班级管理、情绪情感等问题经常性地沟通交流，寻找适当的引导支持策略。
三是支持与鼓励。合作教师与大学指导教师是实习教师实习全程的督导，应该支持与鼓励实习教师以使他们富有意义地进行学习，这种支持与鼓励是实习教师获得外在支持的有效途径。对实习教师而言，合作教师是学科领域的专家，是其日常表现的评估者，是领域内的督导者，他们可以通过不同方式为实习教师提供支持，如给实习教师自主教学的机会，提供材料、信息和反馈，与实习教师分享自己的观点等。而大学指导教师可以根据幼儿园及实习教师提供的信息及时进行反馈，根据自身经验解决实习教师在实践中碰到的问题等等。此外，合作教师和大学指导教师应改变评价的角度和标准，把实习教师的错误和不足当成是他在学习中的一种尝试，更多地从积极的方面为实习教师提供建议，并不断发现他们身上的闪光点，降低其焦虑水平。增强其自信心。
【关键词】教育实习；实习教师；关注；新视点
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2010)12-0041-05
教育实习是教师职前教育的重要组成部分，是理论与实践联结的独特方式。为了切实提高教师教育的实效性，促进职前职后教育一体化，很多研究者开始关注实习教师在实习中是怎么学的和学到了什么，而且，越来越多的研究关注实习教师的实习经验以及他们是如何看待这些经验的等问题。对实习教师而言，最初的教学经验能够为其已有的教学观念提供有力的支持，“如果实习教师学习教学的过程，被其内在需要所引导，并植根于其自身的经验或经历，且实习教师能够具体地反思这些经验，那么这种专业学习就会更加有效”。实际上，能够反思和解决自身关注问题的实习教师会从实习课程或活动中获得更好的专业自信。
一、关于实习教师关注的相关研究
从已有的有关实习教师关注的研究文献来看，目前对实习教师教学关注的研究主要有两种研究视角，一种是外在的关注发展，以傅乐(Fuller)所提出的教师关注阶段理论为代表，该理论认为教师关注的发展过程经历了对自身的关注到对教学任务的关注以及对学生的影响的关注几个阶段；另一种是内在的关注发展，以阚维(paul F.Conway)和克拉克(Christopher M.Clark)为代表，他们以密歇根州立大学的教育实习项目为基础，以社会建构主义理论与反思性教学实践理念为指导，提出实习教师要经历从更多地关注自我知觉到更多地关注自我管理与自我发展的过程。
(一)教师关注阶段理论
傅乐从20世纪60年代开始进行教师关注的研究，她的绝大部分研究聚焦于职前教师、实习教师和新手教师。1972年，傅乐和凯斯(Case)确立了七种教师教学关注点，分别为无教学关注，教师的角色，学科任务和纪律，与学生的个体性、社会性和情感性关系，教学方法，对学生学习的评价，学生与材料相关的学习，教师的自我提升。
1974年，傅乐及其同事将特定的教学关注点划分为三种阶段，即自我关注阶段、教学任务关注阶段和教学影响关注阶段。自我关注即生存关注，通常是职前和新手教师所经历的阶段，包括关注监督者的赞同、管理者的支持、与其他教师的关系、学科问题的处理以及纪律问题。这些关注对教师的教学能力和班级管理的有效性有很大的影响；处在教学任务关注阶段的教师更关心有效地使用教学材料、教学方法和独特的工作方式，并且关注学生对他们的感受以及自己对学生学习的评价；在教学影响关注阶段，教师倾向于将学生看成是一个整体，对自身的教学能力、班级环境创设、与同事和学生的关系等充满自信，更关注学生的需要和教育的改进。此外，该阶段教师开始关注在教育系统中能够影响学生的个体专业性发展以及道德问题。1985年傅乐进一步发展了教师关注理论，将实习教师的关注点分为三个阶段：关注自己、关注作为教师的自己、关注学生。
在傅乐有关教师关注理论的基础上，莫·罗塞琳蒂(Rosalind Y.Mau)通过实习教师关注测量研究发现，三种关注维度中，实习教师更关注个人生存和学生需要。从具体的关注点来看，对学生需要的关注表现在引导学生在智能与情感方面的成长、满足不同类型学生的需要、挑战缺乏学习动机的学生、关注每个学生能否得其所需、诊断学生的学习问题等几个方面，对教学情境的关注则主要表现在关注教学资料是否缺乏、教学情境是否灵活、与学生一起工作是否过多以及承担的教学任务是否过多等方面。总的来说，实习教师的关注点按关注度的高低依次为：保持较好的课堂管理水平、满足缺乏学习动机的学生的需要、满足处于不同学业成绩水平的学生的需要、当指导教师或合作教师在场观察时表现得更好一些。
(二)实习教师内部关注理论
阚维与克拉克认为，实习教师的关注要经历一种内在的发展过程。这种内在的关注既包括在学习教学过程中的期望，又包括隐含的各种恐惧或担忧。比如对自我、学生、课程与教学、课堂管理、同事关系、专业发展等方面的期望与担忧。[8]
其中，对作为教师自我的期望和担忧是实习教师在实习期间关注的主要内容，包括对知识、人际关系、职业目标、自我期望以及自我发展等方面的关注。同时，实习教师会由主要关注自我生存转变为关注自我职业认同，并最后转变为关注自我发展，这种转变说明实习教师为了成为专业教师，在不断反思自身的教学实践。
二、基于实习教师关注理论的学前教育专业实习
(一)学前教育专业实习教师的关注分非教学关注与教学关注
依据幼儿园各类活动(如教学活动、生活活动、游戏活动、转换与衔接活动等)的不同，实习教师的关注可相应地分为教学活动关注、生活活动关注、游戏活动关注和转换与衔接活动关注等，其中教学活动之外的关注可统称为非教学关注。实习教师在幼儿园生活中较少有教学关注，更多的是非教学关注。比如关注幼儿园物质环境和精神环境、个别幼儿的特殊行为和需要、幼儿和教师的关系处理、游戏活动的组织、班级环境布置、卫生消毒、生活护理、衔接活动的过渡、场面的调控等。教学关注主要涉及幼儿园指导教师和大学指导教师的观察与指导、班级秩序的调控、教学程序的完整、教学材料的处理、幼儿情绪的调动、教学的准备、教学的心理感受等等。
(二)学前教育专业实习教师更多处于生存关注阶段，但在不同情境关注点有所不同
傅乐的研究显示，美国的实习教师对个人生存方面的关注要高于对教学情境与学生需要的关注。莫-罗塞琳蒂也认为，在三个关注维度中，实习教师更多关注个人生存，主要包括：保持较好的课堂管理水平、当大学与实习学校的指导教师在场时表现得更好一些、感觉作为教师是称职的、得到肯定的教学评价、被其他教学人员接受或尊重、在大部分时间感觉处于压力之下。其中，保持较好的课堂管理水平关注度最高。同时，实习教师还会关注情境性问题(比如物体放置的位置、了解其他教师、进入一个新的环境等)、检验他们的职业选择和对教学的整体感知等。
一般情况下，幼儿园班级中有主班配班两名教师和一名保育员，主班配班教师轮流或者合作组织活动。对实习教师来说，他们在不同的幼儿园或班级参与活动的程度、层次有很大差异，在不同实习阶段担当的任务也不同，这会使实习教师在不同情境下关注不同的问题。在研究中我们也发现，幼儿园实习教师总体上处于生存关注阶段。 但在自己带班和非带班、教学与非教学状态下的关注点有所不同，呈现出四种关注状态。
在带班教学活动中，实习教师最关注教学秩序是否可控，也就是所谓的“乱不乱”“吵不吵”“听不听我的”，同时还比较关注幼儿园指导教师对教学的反馈和指导、幼儿的学习状态和结果、教学的组织等；在非带班(他人组织)教学活动中，实习教师更关注在秩序混乱时带班教师对幼儿的态度及调控能力，即“老师对孩子凶不凶”“能不能通过细微的动作或手势调整好”，同时，对教师教学活动的准备和态度也很关注，比如“是否备课”“有无准备材料”等；在带班非教学活动中，实习教师除了关注活动组织的秩序之外，还关注自身的组织协调能力、材料的准备与分配、对活动规则和要求的强调、幼儿之间冲突的解决、幼儿的安全、自身的身心状态等；在非带班非教学活动中，实习教师更倾向于关注个别或部分幼儿的特殊行为和需要、幼儿之间的冲突、自身的身心状态、与幼儿的关系、指导教师布置的任务、与指导教师的关系，等等。
(三)学前教育专业实习教师的角色特点决定了其关注兼顾自我生存、职业认同和自身发展三个方面
实习阶段一直被认定是教师专业成长历程中的生存、过渡或转换适应期。实习教师是一种特殊的身份状态，其角色具有双重性、矛盾性、边缘性和他主性的特点，从这个意义上讲，实习本身也是一种角色适应过程，是以角色认知为基础、在解决角色冲突中不断追求“教师身份”获得的过程。…’然而，实习适应的整个过程是非常复杂的，实习教师需要处理个人和专业两方面的问题，获得各种显性和隐性的经验、情感体验和认知内容，并在适应的过程中不断变换自己的关注点。实习教师的这种独特经历决定了其对内在自我的关注。
研究发现，实习教师在实习过程中一直伴随着复杂的身心体验，经历了各种情绪波动，比如兴奋、沮丧、内疚、焦虑、不知所措、有信心、困惑、失望、充实、不安、紧张、有压力、郁闷、疲倦、烦躁、满足、愉悦、期待、感到前途渺茫等等。分析这些心理感受可以发现，它们都来源于实习教师的关注点。而这些关注点涉及自我生存、职业认同和自我发展三个方面，但是不同的研究者从不同的角度出发，对实习教师的不同体验和成长给出了不同的解释。布鲁克费尔德(Broolfield)指出，实习教师的这种情绪波动显示了正在进行明显的有意义学习，他解释说，“当学习者处在不熟悉同时又向往熟悉的环境中，他们会进两步退一步”，这一过程非常情绪化。因为它“是对学生自尊的巨大威胁”。另外一些研究者认为，实习教师的压力主要来源于他们对“尽善尽美”“做得正确”的追求，而“令重要他人高兴”“猜测别人怎么想”这些想法不断地困扰着他们，也影响了他们对于实习的正确解读。实习被认为是“测试的时间”而不是“学习的时间”，错误被看成是“失败”而不是“学习的机会”。这种观点使得实习教师无法把自己的不足看成是正常学习的一部分，由此容易产生自我怀疑和自我贬低，并可能进而影响其职业生涯和个人生活。
三、实习教师成长的内部要求与外部支持
关注点的变化在一定程度上反映了实习教师在实习期间专业发展重点与内在发展需求的变化。只有契合了这种变化，教育实习的效果才能更好。为了更好地实现实习教师的专业成长，为其今后的职业生涯提供持续发展的动力，我们可以从实习教师内部要求和来自高校与幼儿园的外部支持两个方面探讨有关实习教师的关注。
(一)内部要求
实习教师在教育实习阶段所经历的问题以及他们通过实践而发展起来的关注能力是实习指导的基点，但是实习教师的内部要求有关自身的认识和行为，却为有效的实习指导提供了可能性。实习教师的内部要求主要表现为以下几个方面。
一是将实习看作是学习的过程，不断对关注行为及关注点进行反思。正如许多研究所揭示的那样，实习在很多实习教师看来更像是一种测验，而不是一种学习的过程，他们更关注自己是否犯了错误、是否表现得够好等，这样的认知使得实习教师在经历失败和挫折之后，容易产生自我怀疑和自卑心理，进而影响自身的专业性发展。当实习教师把实习看作是一个学习的过程，就会更积极地去面对失败，进而能够总结经验教训，尤其是有目的、有计划地反思自己的关注行为及关注点。反思能够让实习教师在实习中学会承担自身专业发展的责任，将教学看作是实践的、认知的和道德的综合活动。这种反思可以通过自我观察、回忆、撰写教育笔记、从幼儿和合作教师那里得到反馈等多种方式进行。
二是从容面对教育实习，逐步克服过度焦虑。研究发现，实习教师在教育实习中一般会经历高水平的焦虑，尽管这种焦虑在一定程度上会随着对知识和技能的掌握而减弱。但过度焦虑会影响人的许多行为，比如不能正常学习，身体不适(如失眠、消化不良、食欲降低)等。因此，实习教师应科学、从容地看待实习，在遇到困难和挫折或者产生焦虑时，主动寻求同伴、合作教师和指导教师的支持和帮助，通过分享经历、探讨焦虑、获得小组支持等方式恰当处理认知、情感、社会性行为等方面面临的问题。
三是转变教学观念，树立复杂的动态实践观。教学实践是具备高度复杂性、情境性的活动，具有很强的动态生成性。教学越来越被看作是个体知识、实践知识、政治知识相互作用的过程，受到现实的各种变革背景的影响，因此，实习教师应树立正确的教学观念，因为在复杂的教学环境下，教师面临的问题往往是复杂的、凌乱的，甚至是无法解决的两难问题。教师需要不断地作出选择(这些选择很少是非此即彼的，更多的是互相矛盾的)。这些选择不是纯理性、技术性的选择，而是某种教育价值取向的选择。因此，实习教师一定要认识到教学的复杂性，对自己的实践进行探究反思，在不断解决问题的过程中逐步成长。
(二)外部支持
社会建构主义认为，知识本质上是社会性的，个体知识植根于文化、社会和语言互动中。实习教师在教育实习过程中获得知识也需要与他人进行互动，并寻求他人的支持与帮助，这里的他入主要包括其他实习教师、合作教师和大学指导教师等。
一是观察与诊断。合作教师和大学指导教师是实习教师成长过程中的重要外部支持，他们经常直接参与实习教师的教育教学活动，在具体情境中对实习教师的行为进行观察与诊断。通过观察与诊断，合作教师与大学指导教师可以发现实习教师在不同阶段关注行为及关注点的变化、以何种方式表达他们的关注等，并努力捕捉实习教师的困惑和需求，帮助他们诊断分析并促进其反思，最终提出有针对性的解决问题的办法。
二是沟通与交流。戴维(Dewev)曾说，“不仅社会生活伴随着交流，而且所有的交流都具有教育性，作为诊断的交流将拓展、改变经验和态度”。实习教师在教育实习过程中也应该充分利用与他人的沟通与交流来促进自己的成长。其他实习教师、合作教师及大学指导教师都是实习教师沟通与交流的对象，他们可以互相分享自己关注的问题、困惑和焦虑。作为外在支持者的合作教师和大学指导教师，应鼓励实习教师参加幼儿园及高校的学术、教学研讨会，实习教师们也可以自发组织讨论实习过程中碰到的困惑和问题，还可以请合作教师和大学指导教师参与并对其进行指导。除此以外，合作教师和大学指导教师也应该针对实习教师的教学方法、班级管理、情绪情感等问题经常性地沟通交流，寻找适当的引导支持策略。
三是支持与鼓励。合作教师与大学指导教师是实习教师实习全程的督导，应该支持与鼓励实习教师以使他们富有意义地进行学习，这种支持与鼓励是实习教师获得外在支持的有效途径。对实习教师而言，合作教师是学科领域的专家，是其日常表现的评估者，是领域内的督导者，他们可以通过不同方式为实习教师提供支持，如给实习教师自主教学的机会，提供材料、信息和反馈，与实习教师分享自己的观点等。而大学指导教师可以根据幼儿园及实习教师提供的信息及时进行反馈，根据自身经验解决实习教师在实践中碰到的问题等等。此外，合作教师和大学指导教师应改变评价的角度和标准，把实习教师的错误和不足当成是他在学习中的一种尝试，更多地从积极的方面为实习教师提供建议，并不断发现他们身上的闪光点，降低其焦虑水平。增强其自信心。