教师在教学过程中的对象主要有两个，即学生与知识。教育培养人和用知识来培养人，这是不证自明的事实。这个事实就是教学活动的逻辑起点。然而，教学的问题就出在这个起点上。我们是否把学生当作人来培养，是否用本真形态的知识来培养人？这是教学的根本问题。在这两个本源性的问题中，知识的本真形态具有先在性，因为，教学过程中对知识的理解、加工处理以及对待知识的态度直接关系到知识与人的关系、人在教学中的命运以及教学对人的命运的影响。有什么样的知识观就有什么样的教学观。因而，我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响”。实际上，学生的人化发展的过程就是不断积累具有人性化意义的知识。我们向学生揭示知识的什么内涵，怎样加工处理知识，怎样对待知识等一系列问题决定了我们培养什么样的人。过去人们片面理解知识以及加工处理知识的机械方式造成了能力培养、智慧启迪、情感激发以及人生意义赋予的失败。因此，我们必须回到教学的起点，澄清教学过程中的知识的性质与丰富的内涵，探索知识教学的本质与途径。
　　
　　一、知识的功利性意义与精神性意义的内涵及其发展演变与在教学中的表现
　　
　　近代以来的传统知识观虽然关心知识的价值，但主要是知识的社会价值和经济价值，即外在价值，而非人的精神成长和人格养成之本体价值。因此，它首先对知识和教学作了一种功利主义的理解，然后立足于知识的社会功用来探讨知识与人的价值关系，从而潜在地规定了人的功利性生存，窄化了人生存的价值与意义维度。知识被视为完全外在于人的工具，就势必被作“客体化”处理，被视为有待人去“占有”的对象物。知识本身成为目的，它控制了教学整个过程，也控制了人（包含教师和学生）。在与人交往时，知识总以权威、真理的身份出现，人和学校都成了围绕知识运转的机器，服从知识的权威。由人引入的知识反倒成了学校生活和人生存的异化力量。在今天的教室里，成了知识加工和装载的车间。人出于一种功利目的需要知识，知识呈现了功利主义的面目。如果人受功利主义的价值观所支配，他在与知识的交往中，要么精神性意义被湮灭，要么就必须忍受精神的痛苦，受知识所支配。如果一个人有另外一种途径获取功利，就可能走向对知识的反叛。这就是传统知识观带给世人的命运。
　　但是，这种知识观不能适应人化性的教学活动以及社会发展的状况，再也无法适应人类社会发展从人对物的依赖和人对人的依赖关系中超越出来的状况的趋势。这将意味着人把自身当作对象来认识、改造，追求人性的丰富性和自由，这就是人自身的内在和谐。这种和谐建立在对物的和谐与对人的和谐基础之上。所以，知识学习过程就会成为意义呈现的过程，也是意义赋予过程，这种意义的塑造表现在人对自身的理解就是建立在知识之上的，没有知识作为前见，作为心智的框架，它就不可能理解世界、理解自我。“人的本体就是知识的积累。
　　现代教学过程没有真正领会到这一真理，因此，不少教师还沿袭了把学生和知识两个对象均当作自己的对立面来加以征服的观念，采用了教训与训练加惩罚等方法和手段来“塑造”学生。这样的结果是造成学生和知识对教学的对抗。
　　
　　二、教学过程要解决把客体化知识转化为主体化知识的问题
　　
　　教学过程要解决的是把客观的知识转化为主体化知识。所谓客观知识，是指人作为主体以冷静、客观的态度，以理性的形式（在自然科学知识中就是以数学化的方式）构成的对客观世界的属性的规范表述。主体化知识，是指已经存在的客观知识被主体理解、加工组织和体验时所产生的信息及其组织，是主体的心理结构形式。近代以来教学的知识观主要是一种客观知识观，它视知识为客观的对象物，知识在教学中以“客体化”方式存在。这是一种静止的、主客分离的知识观，它使知识与人的意义世界分隔，知识被当作一种资料或客观的对象物，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。”在这里，人与知识的关系仅仅是一种简单的“镜式反映”关系，主、客二分，人与知识分属两个完全不同的世界，除了功利性联系之外没有并且不允许有任何主体的价值态度以及情感体验上的联系。这种观点显然是科学范式的知识观，它完全忽视了甚至排斥知识发现者的主观因素。实际上，“从知识生产的角度看，它是多重意义的追寻的产物，任何一种有价值的知识，它既是处于真的追求，同样也具有善的期待，还带有审美的意蕴。对于知识学习者来说，学习活动理当也是他的全部生命投入的过程，是追寻多重意义的过程，在这个过程中，学习者不仅把握和领悟知识本身所具有的多重意义，也会生发出他们自己的特有的丰富意义。但是，科学范式的知识却阉割了知识本应具有的丰富意义。”可见，真正被学生主体化（或内化）的知识，总是伴有主体发现知识或学习知识的智慧、价值态度以及情感体验等与人的精神相联系的意义。
　　现代教学强调知识“由一种外在于人的、被动的‘客体性存在’，转变为一种内在的、主动的‘主体性存在’”。这是知识存在方式的重要转变。因此，教学过程中通过人与知识的交往从客体化存在形式向主体化存在形式转化。
　　
　　三、教学创造知识与人相遇的场景，促使人与知识相互作用
　　
　　教学意味着知识本真状态与人的本真状态的相遇。从根本上说，教学是知识与人“相遇”的过程，是教师、学生、知识相互作用创造知识意义显现的环境。在教学过程中，知识与人遭遇在一起，人面对知识这个对象，从陌生到熟悉，从熟悉到相知，从相知到相爱。人表现出对知识的爱，知识表现出对人的媚。产生丰富的情感交流与融合。因此，“相遇”是精神与情感的“交流”与“对话”。交流与对话是人的基本存在方式，交流与对话的任何中断，都将使人类封闭、倒退、萎缩。设计教学的目的，就是要构建这样一个“交流”与“对话情境”。在这样的情境里，人与知识的“二元对立”由于有了教师的参与以及课堂环境的融洽气氛，使学生与教师均在其中建构了意义。只有在这样的情境中，知识，特别是文本化的知识所造成的封闭和沉闷以及异化等情况得以避免，知识，才表现出动情的媚态。教学作为知识与人相遇的情境，使人获得意义，回归精神的家园。因此，人只有在学习知识时，才感觉到了作为人的快乐，才提升到了存在性的存在水平，才真正感觉到自由与自在。教学本身是一种有人参与其中的“主体化存在”。好的教学包容知识，但它给人与知识的相遇留下无限多种可能；给人的理解创造尽可能大的空间。所以它总能吸引人，人在与知识的每一次“相遇”中会体悟更多“道”，会生发更多的智慧。
　　在则真正的教学视野里，教学的全部内容就是创造“知识与人相遇”的场境。为此，掌握知识与人相遇的发展阶段与水平，是诱导知识以动情的姿态显现其深刻的内涵、诱发人情感流溢迸发的关键，把知识作为人的精神自由、智慧启迪、生活幸福的源泉是教学的根本目标。因此，在完整的知识教学过程中，不仅要传授书本知识，还要锻炼技能，启迪智慧，引导价值，激发积极的情感体验。
　　传授知识，即教师把所知道的知识或者书本上的显性知识通过自己的理解与加工，然后再转化为与学生接受能力相适应的公共知识。锻炼技能，即教师教会学生一定的知识，同时要训练学生在不同的情况下灵活运用知识，要把书本知识与实践技能联系起来，训练动手、动脑解决问题的能力。启迪智慧，即教师教会学生、引导学生在一些具体的情境中去发现问题，解决问题，以培养学生创造的能力。学生根据现有知识创生新的知识，这是智慧的问题。引导价值，即引导学生正确地运用知识为人类的进步事业服务，确定知识运用的正确方向。激发情感，即激发学生积极的情感体验，在学习知识、运用智慧为人类服务的过程中体验到自身的本质力量，从而产生对知识学习、运用的动力。这是知识运用的动力问题。列宁说过：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”。当知识的各层面形式与内涵融为一个整体并被学习者领悟，当客观知识转化为主体化形式，教学过程就实现了人与知识的交往。
　　教学过程创造人与知识交往的场景为人与知识的意义关系的生成提供了保障，同时也为我们把握知识与人的意义关系提供了方法论上的指导。当前的教学停止于知识与技能层面，这相当于阉割了活生生的知识之生命力。获得知识能使人明智，能使人获得精神上的自由，然而，当教学停止在简单、肤浅层面上的知识时，知识就只能消融人的灵气，阻碍人的心灵自由，削平世界的价值，消解人生的深刻意义。因此，我们提倡知识教学的回归，即把认识世界和认识自己、动态的认识过程与静态的认识结果结合起来，把“知物”、“成物”、“知己”、“成己”结合在人的存在展开过程中，学习便是一个获得知识的过程，是以客观知识为基础升华到主体化知识的过程，这样获得的知识才具有灵性和智慧的光辉，具有丰富人生价值与情感体验的内涵。雅斯贝尔斯说得对，教育是“人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”“教学的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）。”灵魂的教育必定要指向人的生气与活力，智慧与灵性。因此，教学可以归结为生命的“点化”与“润泽”。任何违背生命原则的教条都是对生命僭越。
　　（作者单位：南通大学医学院）