论文部分内容阅读
2008以来的十余年间，《历史教学（上半月刊）》（以下简称《历史教学》）与《中学历史教学参考》（以下简称《中史参》）累计发表了17篇关涉文艺复兴和宗教改革方面的文章。其中有9篇讨论课程内容的理解，带有史学研究的色彩：如《历史教学》2014年第10期集中刊发了3篇文章，聚焦于文艺复兴与基督教神学的关系，以及文艺复兴运动的赞助者，不见课堂模样;其余6篇讨论教学立意或教学策略。如《中史参》2011年第8期所刊文章，讨论“围绕重难点优化教学过程”，截取文艺复兴和宗教改革的教学片段，例证性地说明图片启发、现实关照之类的教学策略。该刊2015年、2017年发表的两篇文章指向历史素养的培育，在历史素养的分项论述中，剪辑文艺复兴和宗教改革的教学片段，这是教学立意层面的举例说明。《历史教学》2011年第1期所刊文章，是高校教师参与设计的教学片段，基于川教版初中教材“文艺复兴”，讨论学术观点与中学教学的结合。《中史参》2015年第4期所刊文章，是较完整的教学设计，但只针对高中教材的“文艺复兴”。在“追寻复兴之源”“探寻人文之旅”和“畅言人文之美”的标题下，陈述的是文艺复兴的背景、内容和影响，满眼是教师的历史呈现。总之，十余年来的十多篇文章中，未展现完整、顺畅的文艺复兴和宗教改革贯通的教学进程，也鲜有真正的“学习论”层面的词汇出现。在文章的立意关切与结构需要里，课堂场景成为文章主题的碎片，教学行为沦为文章架构的附庸。
笔者拨开文章说理的架构，钩沉架构之下的教学示例，再参照个别的教学设计，以辨认、叠加与课堂想象①的思路，对这些文章所能呈现的教学样态，综述如下。
1.基本路径。
由画作（一般是中世纪与文艺复兴画作的对比）或其他历史材料引出神性与人性的关系，导入文艺复兴的教学;基于文献与图片的材料解析，理解文艺复兴和宗教改革的背景、内容与作用;高唱人文赞歌，关照宏大的社会现实。
2.基本路径上的内容。
导入的切口、文艺复兴向宗教改革过渡的桥段各有不同，历史材料的选用、教学主题的提升各有差异。十多年来的进步标识，也就是材料研习的彰显与课程目标的因时而变——三维目标或学科素养。在能见的教学例证中，看不到宗教改革是文艺复兴在教会内部的发展，是文艺复兴运动表达的人文主义在“复古”与“人文”两个层面的延续，是文艺复兴时期的一个段落。文艺复兴與宗教改革总是被分别讲述。
3.基本路径上的内容感知。
教学中的历史总以历史的逻辑来展开，教学进程由名叫“历史”的物象来组织，而不是名为“学习”①的主体在行进。眼见教师用材料与问题来行“历史在线”之事，眼见学生经历“请君入瓮”的课堂生活，看不见怎样感知内容的具象境域，基本是无“我”之境的课堂。
4.不见“学习”的身影。
十余年来的十多篇文章，过于关注课程内容，学生的学习总在后台跑龙套，而内容又缺乏好的关联，教学进程不能连贯叙事。十余年来，教师执拗于学科本位，没有想过“历史”与“教学”可以换位站立，没有想过课堂结构是历史叙事与教学叙事相互依存的二元结构，他们背后的教学信念是布施历史。
基于简单的教学史回顾，我们尝试换位站立，并运用认知学习的语言符号，解构这节让学习者“在场”的《我的步伐，“我”的发现——人民版〈神权下的自我〉的教学设计》。
课程内容是学习者面对的客体。作为学习客体的内容，越是连贯地叙事，越能体现历史自身的真实样貌，越能推动学习者感知、把握和解释历史内容。这就需要教学者发现并遵循连贯叙事的主题线索，沿着这条主题线索渐行铺展。
基于人文主义的精神视角，文艺复兴和宗教改革都是“人”的伸张，是对神性和神权控制下的人的“自我”发现与伸张。“自我”的感性与理性，“自我”的物欲、尊严和自主，是14至17世纪这两场运动的历史主题——它内存于历史运动的连续叙事中。本课依据这一主题，展现清晰的历史叙事进程，使学习者看见了他的学习客体——连绵的叙事。
教学伊始，在师生“自我”形象的展示中，一个“我是谁？我从哪里来？”的问题，将学习内容引向欧洲中古晚期的历史，在具身认知的情境中，②开启历史叙事的五段进程。
第一段，在意大利，14至16世纪初的“我”，初识文艺复兴中的人文主义。薄伽丘《十日谈》的故事和达·芬奇《蒙娜丽莎》的画作，简约地呈现出意大利文艺复兴的概貌，显示了这样的“我”：摆脱宗教束缚、寻求人性解放，追求现实的、质朴的人间幸福。这是感性的“我”，是蕴含在文艺形态中的精英阶层的人文主义。
第二段，在德意志，16世纪前期的“我”，又见宗教改革中的人文主义。天主教会所绘七个头的马丁·路德像、马丁·路德的言论，以及包含其中的与天主教会的冲突，勾勒出德意志宗教改革的基本进程，引出“因信称义”和“直接与上帝对话”的历史解释，展现了又一个“我”：灵魂自救的自主和精神（思想）的自由。这是植入了理性的“我”，是渗透在人们日常宗教生活中的人文主义。
第三段，在英格兰，16世纪晚期至17世纪初期的“我”，再识文艺复兴中的人文主义。剧场图、莎士比亚像和《哈姆雷特》海报，关联为一个图片整体，框定出文艺复兴高潮中的史事界面。经由《哈姆雷特》经典台词的回响，凸显人性解放进程中复杂的“我”：人性的高雅与精致，贪婪与残忍。这是面对庸常、高歌理想的“我”，是烙印在人们世俗生活中的人文主义。
第四段，在西方，14至17世纪的“我”，整合文艺复兴时期的人文主义。在前三段连缀成“线”的叙事后，本段作“点”的驻留：文艺复兴与宗教改革运动对“我”的形塑。“点”的聚焦和尾随其后的跨越几百年的西欧文化地图，延展出人文主义的内涵，整合出立体的西方的“我”：摆脱神性和神权控制，强调人的中心地位，彰显人的感性与理性、自然与高雅的交织。这一段也是“我”的站位：古典时代的人文主义在中世纪晚期“复苏”，并因文艺复兴和宗教改革运动而光大，形成文艺复兴时期的人文主义，奠基启蒙时代的人文主义。 第五段，在东方，14世纪以来的“我”，内化文艺复兴时期的人文主义。驻留、站位以后，历史叙事继续进行：文艺复兴时期中国人文主义的表现，文艺复兴引介到中国并与民族复兴相比附的史事。在这一俯瞰式的中外关联中，西方的“我”投射到东方，并走向家国天下里的“我”。文艺复兴时期的人文主义，经这一投射与衬托，含义进一步明朗。
在五段历史叙事进程中，每一段都有一次时空转换。从达·芬奇的自画像通道走进文艺复兴;由“文艺复兴运动中的人文主义者以复古名义重新注解《圣经》”的叙事，切入宗教改革;由“英国的天主教修道院被剧场代替”的场景，再转回文艺复兴;由“文艺复兴时期的‘我’出落成型”，进入对西方之“我”的形塑，等等。这些转换或过渡，使得各段叙事进程贯通起来，也使得两场运动在同一时期里，以同一屋檐下的两兄弟样貌牵起手来。
两场运动所彰显的相同主题——神权下的自我，在连续的历史叙事中连绵伸张，这是时序推进与空间转移相伴的史事的连绵伸张，也是史事解释与概念凝练中的思想的连绵伸张，伸张得顺畅而简明。学习的客体以顺畅而简明的叙事样貌呈现，学习者的主体姿态也就获得了“具身”叙事的依凭。
课程内容是历史学习的客体，师生则是历史学习的主体。当师生在课堂上，以学习主体的姿态，运用他们自己的身体与心智，与叙事的历史相互依凭，彼此建构时，他们就处于主体叙事的境地，并且就都是学习者。本课以“我的步伐，‘我’的发现”为教学立意，①前者指向教学，表征学习者的学习进程，后者指向历史，表征人文主义的揭晓。合起来理解，就是教学以主人的身份徐徐打开历史的卷轴，叙述和建构。这是课堂里的我，在学习进程中渐次发现历史的“我”，进而走向我与“我”相遇并重构“新我”，学习历史之“我”的课，就成了有我之境的课。它表明，学习者以主体的姿态，迈开学习的步伐，演绎学习的故事，可以让历史追随主人的学习进程渐次铺展。它表明，历史教学可以是特定教学时空里“具身”的教学叙事。
第一环节，自画像的自我审视。从课堂里的师生之我，走向历史上的“我”，彰显课文的教学主题，确立学习者为主、历史相从的身份位次。这里有自画、竞猜和穿越画面等行为要素，教师有打开和激发之意，学生有感知与嬉戏之乐，具有行为化的叙事元素。
第二环节，我对历史之“我”的历时性叙述。学习者观看科西莫·美第奇“我很纠结”的视频，追问“纠结”如何化解和能否化解，打开“自我”解放之门。接着，学习者在薄伽丘讲的故事、达·芬奇画的画、马丁·路德讲的话、莎士比亚写的台词和当代学者的解释中，连贯地钩沉和素描14至17世纪“我”的解放历程与阶段特点。对“我”的追溯，有听故事、观画作、配音图片、朗读文献、表演台词、抢答得分、化解纠结情绪等感性方式，也有与感性方式相随的透视、讨论、思辨、概括等理性认知。学习者运用多种追溯方式，集体劳作，对人文主义初识、又见、再识，逐渐逼近那个时代的“我”的全貌。教学，因历史的有机叙事而呈顺流之势，因学习的多种样态和逼近“我”的学习效果而呈情节之状。②
第三环节，我对历史之“我”的共时性阐述。作为学习者的我，将文艺复兴与宗教改革运动置于文艺复兴时期这一共时段之内，驻足剖析。观看慕课视频，析离视频中的结论及其支撑的材料，参悟其中的历史阐述方法。然后，将视线移至学案，摹效解析视频的步骤来研习学案，在任务驱动中分组抢答，完成有侧重的文艺复兴和宗教改革运动的影响阐述。随即，借道“侧重点”而折回对“我”的形塑，运用时间轴和空间图，综述和勾勒“我”的多个面相，并用人文主义的概念统而言之。在我对“我”的历史阐述中，线上慕课，有“课中课”的况味，线下学案研习，则有摹效“课中课”的机智。因为摹效，两者的过程性路径与结果性目标呈复合态势，彰显着教学叙事的机锋。在共时性的历史阐述中，拟人化的“我”行走在叙事进程中，又被课堂里的我用诗一般的语言提领出来。伴随教室里的朗朗念白，“我”的精神之美镌刻在历史的天幕上，叠合为历史概念，烙印在学习者的脑海里，学习进程也抵达某种情绪与情节的高潮之巅。
第四环节，师生从西方踱步到东方的历史转述。作为学习者的我，先让文艺复兴转身面向中国，发现“我”在中国的历史语境里伸张了人的“民族”与“社会”特性;再与历史的“我”直面、对话，在师生自画像的现实语境里，用中西方的历史之“我”重构当下之我。在听讲、转译、议论、抢答、相互转述等系列行为中，夹杂了七嘴八舌、转身自语、自我审视、抖搂自画像等情态，历史的“我”与当下的我、小我与大我，相遇相知，绽放出《神权下的自我》的教育价值。这一转述，依然循着历时的、叙事的逻辑顺流而下。
四个环节，在我发现“我”的视域里，由当下回溯历史，从14到17世纪的西方转到同一时期的中国、19世纪末20世纪初的中国，再重回当下，形成了首尾呼应并螺旋式上升的叙事之链。在这条叙事之链上，有学习客体的历史叙事，也有学习主体的叙事姿态，而叙事姿态中又镶嵌历史的解释与教化使命。四个环节里，学习者身影绰绰，学习境域具象清明。历史学习的客体简明而顺畅地铺展，历史学习的主体则春风化雨般地摇曳。
历史叙事是学习客体的原始样貌，如何展开历史叙事，则是学习主体对原始样貌的建构。因主体的建构，教学就具有了教学叙事的色彩，也便捎带着学习情节的推进。情节讲究效果，在课堂的双重叙事中，历史情境与教学情境叠合下的“真实效果”如何？
学以成人、形塑自我，是本课树立的教育“风声”，①此处不予展开。就具身认知带来的心智效果而言，有两点值得显影。一是历史概念的同化。本课以我的学习步伐来丈量“我”的历史演进，在一根主题线索上，由分到合、由点到面地展现“我”的面相，再转化为文艺复兴时期的人文主义这一历史概念。随后，这一概念像化学试剂，先滴入中国历史的水波里，再溶入当下自我的重构里，用时序性叙事包裹的对比与联系的思维，推动着这一概念的化学反应，概念获得再认性的运用。当学习主体从原初的自画像中的“我”出发，经过历史之“我”的五次学习刺激，逐渐将“我”整合到自己原初的认知“图式”中，形成迁移和概括时，这一概念得以同化，并且是与“顺应”随行的同化。二是历史解释的经验。学习者在三个阶段经历着对“我”的解釋。在叙述阶段，从具体时空里的个别性解释、到长时段里的系列化解释，学习者感知着不同时空下的叙述性解释。在阐述阶段，先围绕观点、依据和方法等维度来解释文艺复兴，再发现并摹效这些维度来解释宗教改革，学习者走向了运用性解释。在转述阶段，既在中国历史的语境里解释，触及了形成不同历史解释的原因;又从历史中的“我”推及课堂场域里的我，将解释指向历史与当下、历史语境与学生生活的关联，产生了“新解释”。在这综合了知识、方法、情感态度与价值观的解释进阶中，教师四次板书历史解释的要领，实际上是彰显、落实和巩固历史解释的经验过程中所产生的经验性认识，使学习者形成了学习反映的联结。②
当然，本课对学习效果的判断，未能在教学叙事中显著地建构。“后来呢？”“结果呢？”历史的叙事、学习的主体、教学叙事的规则，都期待这一点;亘古以来，历史、历史学习和历史教学能持续不断地叙事下去的动力，也离不开这一点。不过，本课运用比赛的正强化方式来推进学习进程，并累积学习的局部收获，也不失为一种对效果的潜在关注。
以历史之眼来看，本课不够丰茂，却难掩深邃。用教学之怀来度，本课立足课程的必修层次，用900字的文献、两段视频和若干图片（侧重教学示意图），简明地铺叙历史，却细致地走稳达标所需的起承转合，深藏为“学”而教的匠心和为“我”而转历史的教学信念。
在所见教学文章洋溢史学与史料表达的“血性”，却昧于学习用语的苍白之际，我们试着这样问：当基于网络技术的人工智能可以便捷地、分主题地满足历史材料需要时，课堂上的学习主体能无可替代地做什么？回答是：学习主体的身心与历史材料经纬穿梭的课堂图景的编织——“琢玉”式的工艺与“琢玉”般的效果相依共荣的教学叙事。本课结尾终曲所表现的具身认知与课堂想象，正是人工智能无法顶替“琢玉”式叙事的最好诠释——有“我”之境。
【作者简介】束鹏芳，正高级教师，江苏省大港中学教师。
【责任编辑：王雅贞】
笔者拨开文章说理的架构，钩沉架构之下的教学示例，再参照个别的教学设计，以辨认、叠加与课堂想象①的思路，对这些文章所能呈现的教学样态，综述如下。
1.基本路径。
由画作（一般是中世纪与文艺复兴画作的对比）或其他历史材料引出神性与人性的关系，导入文艺复兴的教学;基于文献与图片的材料解析，理解文艺复兴和宗教改革的背景、内容与作用;高唱人文赞歌，关照宏大的社会现实。
2.基本路径上的内容。
导入的切口、文艺复兴向宗教改革过渡的桥段各有不同，历史材料的选用、教学主题的提升各有差异。十多年来的进步标识，也就是材料研习的彰显与课程目标的因时而变——三维目标或学科素养。在能见的教学例证中，看不到宗教改革是文艺复兴在教会内部的发展，是文艺复兴运动表达的人文主义在“复古”与“人文”两个层面的延续，是文艺复兴时期的一个段落。文艺复兴與宗教改革总是被分别讲述。
3.基本路径上的内容感知。
教学中的历史总以历史的逻辑来展开，教学进程由名叫“历史”的物象来组织，而不是名为“学习”①的主体在行进。眼见教师用材料与问题来行“历史在线”之事，眼见学生经历“请君入瓮”的课堂生活，看不见怎样感知内容的具象境域，基本是无“我”之境的课堂。
4.不见“学习”的身影。
十余年来的十多篇文章，过于关注课程内容，学生的学习总在后台跑龙套，而内容又缺乏好的关联，教学进程不能连贯叙事。十余年来，教师执拗于学科本位，没有想过“历史”与“教学”可以换位站立，没有想过课堂结构是历史叙事与教学叙事相互依存的二元结构，他们背后的教学信念是布施历史。
基于简单的教学史回顾，我们尝试换位站立，并运用认知学习的语言符号，解构这节让学习者“在场”的《我的步伐，“我”的发现——人民版〈神权下的自我〉的教学设计》。
课程内容是学习者面对的客体。作为学习客体的内容，越是连贯地叙事，越能体现历史自身的真实样貌，越能推动学习者感知、把握和解释历史内容。这就需要教学者发现并遵循连贯叙事的主题线索，沿着这条主题线索渐行铺展。
基于人文主义的精神视角，文艺复兴和宗教改革都是“人”的伸张，是对神性和神权控制下的人的“自我”发现与伸张。“自我”的感性与理性，“自我”的物欲、尊严和自主，是14至17世纪这两场运动的历史主题——它内存于历史运动的连续叙事中。本课依据这一主题，展现清晰的历史叙事进程，使学习者看见了他的学习客体——连绵的叙事。
教学伊始，在师生“自我”形象的展示中，一个“我是谁？我从哪里来？”的问题，将学习内容引向欧洲中古晚期的历史，在具身认知的情境中，②开启历史叙事的五段进程。
第一段，在意大利，14至16世纪初的“我”，初识文艺复兴中的人文主义。薄伽丘《十日谈》的故事和达·芬奇《蒙娜丽莎》的画作，简约地呈现出意大利文艺复兴的概貌，显示了这样的“我”：摆脱宗教束缚、寻求人性解放，追求现实的、质朴的人间幸福。这是感性的“我”，是蕴含在文艺形态中的精英阶层的人文主义。
第二段，在德意志，16世纪前期的“我”，又见宗教改革中的人文主义。天主教会所绘七个头的马丁·路德像、马丁·路德的言论，以及包含其中的与天主教会的冲突，勾勒出德意志宗教改革的基本进程，引出“因信称义”和“直接与上帝对话”的历史解释，展现了又一个“我”：灵魂自救的自主和精神（思想）的自由。这是植入了理性的“我”，是渗透在人们日常宗教生活中的人文主义。
第三段，在英格兰，16世纪晚期至17世纪初期的“我”，再识文艺复兴中的人文主义。剧场图、莎士比亚像和《哈姆雷特》海报，关联为一个图片整体，框定出文艺复兴高潮中的史事界面。经由《哈姆雷特》经典台词的回响，凸显人性解放进程中复杂的“我”：人性的高雅与精致，贪婪与残忍。这是面对庸常、高歌理想的“我”，是烙印在人们世俗生活中的人文主义。
第四段，在西方，14至17世纪的“我”，整合文艺复兴时期的人文主义。在前三段连缀成“线”的叙事后，本段作“点”的驻留：文艺复兴与宗教改革运动对“我”的形塑。“点”的聚焦和尾随其后的跨越几百年的西欧文化地图，延展出人文主义的内涵，整合出立体的西方的“我”：摆脱神性和神权控制，强调人的中心地位，彰显人的感性与理性、自然与高雅的交织。这一段也是“我”的站位：古典时代的人文主义在中世纪晚期“复苏”，并因文艺复兴和宗教改革运动而光大，形成文艺复兴时期的人文主义，奠基启蒙时代的人文主义。 第五段，在东方，14世纪以来的“我”，内化文艺复兴时期的人文主义。驻留、站位以后，历史叙事继续进行：文艺复兴时期中国人文主义的表现，文艺复兴引介到中国并与民族复兴相比附的史事。在这一俯瞰式的中外关联中，西方的“我”投射到东方，并走向家国天下里的“我”。文艺复兴时期的人文主义，经这一投射与衬托，含义进一步明朗。
在五段历史叙事进程中，每一段都有一次时空转换。从达·芬奇的自画像通道走进文艺复兴;由“文艺复兴运动中的人文主义者以复古名义重新注解《圣经》”的叙事，切入宗教改革;由“英国的天主教修道院被剧场代替”的场景，再转回文艺复兴;由“文艺复兴时期的‘我’出落成型”，进入对西方之“我”的形塑，等等。这些转换或过渡，使得各段叙事进程贯通起来，也使得两场运动在同一时期里，以同一屋檐下的两兄弟样貌牵起手来。
两场运动所彰显的相同主题——神权下的自我，在连续的历史叙事中连绵伸张，这是时序推进与空间转移相伴的史事的连绵伸张，也是史事解释与概念凝练中的思想的连绵伸张，伸张得顺畅而简明。学习的客体以顺畅而简明的叙事样貌呈现，学习者的主体姿态也就获得了“具身”叙事的依凭。
课程内容是历史学习的客体，师生则是历史学习的主体。当师生在课堂上，以学习主体的姿态，运用他们自己的身体与心智，与叙事的历史相互依凭，彼此建构时，他们就处于主体叙事的境地，并且就都是学习者。本课以“我的步伐，‘我’的发现”为教学立意，①前者指向教学，表征学习者的学习进程，后者指向历史，表征人文主义的揭晓。合起来理解，就是教学以主人的身份徐徐打开历史的卷轴，叙述和建构。这是课堂里的我，在学习进程中渐次发现历史的“我”，进而走向我与“我”相遇并重构“新我”，学习历史之“我”的课，就成了有我之境的课。它表明，学习者以主体的姿态，迈开学习的步伐，演绎学习的故事，可以让历史追随主人的学习进程渐次铺展。它表明，历史教学可以是特定教学时空里“具身”的教学叙事。
第一环节，自画像的自我审视。从课堂里的师生之我，走向历史上的“我”，彰显课文的教学主题，确立学习者为主、历史相从的身份位次。这里有自画、竞猜和穿越画面等行为要素，教师有打开和激发之意，学生有感知与嬉戏之乐，具有行为化的叙事元素。
第二环节，我对历史之“我”的历时性叙述。学习者观看科西莫·美第奇“我很纠结”的视频，追问“纠结”如何化解和能否化解，打开“自我”解放之门。接着，学习者在薄伽丘讲的故事、达·芬奇画的画、马丁·路德讲的话、莎士比亚写的台词和当代学者的解释中，连贯地钩沉和素描14至17世纪“我”的解放历程与阶段特点。对“我”的追溯，有听故事、观画作、配音图片、朗读文献、表演台词、抢答得分、化解纠结情绪等感性方式，也有与感性方式相随的透视、讨论、思辨、概括等理性认知。学习者运用多种追溯方式，集体劳作，对人文主义初识、又见、再识，逐渐逼近那个时代的“我”的全貌。教学，因历史的有机叙事而呈顺流之势，因学习的多种样态和逼近“我”的学习效果而呈情节之状。②
第三环节，我对历史之“我”的共时性阐述。作为学习者的我，将文艺复兴与宗教改革运动置于文艺复兴时期这一共时段之内，驻足剖析。观看慕课视频，析离视频中的结论及其支撑的材料，参悟其中的历史阐述方法。然后，将视线移至学案，摹效解析视频的步骤来研习学案，在任务驱动中分组抢答，完成有侧重的文艺复兴和宗教改革运动的影响阐述。随即，借道“侧重点”而折回对“我”的形塑，运用时间轴和空间图，综述和勾勒“我”的多个面相，并用人文主义的概念统而言之。在我对“我”的历史阐述中，线上慕课，有“课中课”的况味，线下学案研习，则有摹效“课中课”的机智。因为摹效，两者的过程性路径与结果性目标呈复合态势，彰显着教学叙事的机锋。在共时性的历史阐述中，拟人化的“我”行走在叙事进程中，又被课堂里的我用诗一般的语言提领出来。伴随教室里的朗朗念白，“我”的精神之美镌刻在历史的天幕上，叠合为历史概念，烙印在学习者的脑海里，学习进程也抵达某种情绪与情节的高潮之巅。
第四环节，师生从西方踱步到东方的历史转述。作为学习者的我，先让文艺复兴转身面向中国，发现“我”在中国的历史语境里伸张了人的“民族”与“社会”特性;再与历史的“我”直面、对话，在师生自画像的现实语境里，用中西方的历史之“我”重构当下之我。在听讲、转译、议论、抢答、相互转述等系列行为中，夹杂了七嘴八舌、转身自语、自我审视、抖搂自画像等情态，历史的“我”与当下的我、小我与大我，相遇相知，绽放出《神权下的自我》的教育价值。这一转述，依然循着历时的、叙事的逻辑顺流而下。
四个环节，在我发现“我”的视域里，由当下回溯历史，从14到17世纪的西方转到同一时期的中国、19世纪末20世纪初的中国，再重回当下，形成了首尾呼应并螺旋式上升的叙事之链。在这条叙事之链上，有学习客体的历史叙事，也有学习主体的叙事姿态，而叙事姿态中又镶嵌历史的解释与教化使命。四个环节里，学习者身影绰绰，学习境域具象清明。历史学习的客体简明而顺畅地铺展，历史学习的主体则春风化雨般地摇曳。
历史叙事是学习客体的原始样貌，如何展开历史叙事，则是学习主体对原始样貌的建构。因主体的建构，教学就具有了教学叙事的色彩，也便捎带着学习情节的推进。情节讲究效果，在课堂的双重叙事中，历史情境与教学情境叠合下的“真实效果”如何？
学以成人、形塑自我，是本课树立的教育“风声”，①此处不予展开。就具身认知带来的心智效果而言，有两点值得显影。一是历史概念的同化。本课以我的学习步伐来丈量“我”的历史演进，在一根主题线索上，由分到合、由点到面地展现“我”的面相，再转化为文艺复兴时期的人文主义这一历史概念。随后，这一概念像化学试剂，先滴入中国历史的水波里，再溶入当下自我的重构里，用时序性叙事包裹的对比与联系的思维，推动着这一概念的化学反应，概念获得再认性的运用。当学习主体从原初的自画像中的“我”出发，经过历史之“我”的五次学习刺激，逐渐将“我”整合到自己原初的认知“图式”中，形成迁移和概括时，这一概念得以同化，并且是与“顺应”随行的同化。二是历史解释的经验。学习者在三个阶段经历着对“我”的解釋。在叙述阶段，从具体时空里的个别性解释、到长时段里的系列化解释，学习者感知着不同时空下的叙述性解释。在阐述阶段，先围绕观点、依据和方法等维度来解释文艺复兴，再发现并摹效这些维度来解释宗教改革，学习者走向了运用性解释。在转述阶段，既在中国历史的语境里解释，触及了形成不同历史解释的原因;又从历史中的“我”推及课堂场域里的我，将解释指向历史与当下、历史语境与学生生活的关联，产生了“新解释”。在这综合了知识、方法、情感态度与价值观的解释进阶中，教师四次板书历史解释的要领，实际上是彰显、落实和巩固历史解释的经验过程中所产生的经验性认识，使学习者形成了学习反映的联结。②
当然，本课对学习效果的判断，未能在教学叙事中显著地建构。“后来呢？”“结果呢？”历史的叙事、学习的主体、教学叙事的规则，都期待这一点;亘古以来，历史、历史学习和历史教学能持续不断地叙事下去的动力，也离不开这一点。不过，本课运用比赛的正强化方式来推进学习进程，并累积学习的局部收获，也不失为一种对效果的潜在关注。
以历史之眼来看，本课不够丰茂，却难掩深邃。用教学之怀来度，本课立足课程的必修层次，用900字的文献、两段视频和若干图片（侧重教学示意图），简明地铺叙历史，却细致地走稳达标所需的起承转合，深藏为“学”而教的匠心和为“我”而转历史的教学信念。
在所见教学文章洋溢史学与史料表达的“血性”，却昧于学习用语的苍白之际，我们试着这样问：当基于网络技术的人工智能可以便捷地、分主题地满足历史材料需要时，课堂上的学习主体能无可替代地做什么？回答是：学习主体的身心与历史材料经纬穿梭的课堂图景的编织——“琢玉”式的工艺与“琢玉”般的效果相依共荣的教学叙事。本课结尾终曲所表现的具身认知与课堂想象，正是人工智能无法顶替“琢玉”式叙事的最好诠释——有“我”之境。
【作者简介】束鹏芳，正高级教师，江苏省大港中学教师。
【责任编辑：王雅贞】