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江苏省泗洪县峰山中心小学(以下简称“峰山中心小学”)用本校制订的《教师绩效考核评分表》，对2010年学校每位教师的师德、出勤、工作量、课堂常规、教学资料、教学成绩、听课、课题研究、理论学习、学生评教、安全工作等一一打分，再以量化的形式予以公示，以此来考核教师的绩效，分配教师的奖励性绩效工资。事情虽然顺利过去了，现在翻看自己2010年工作日记，有几个镜头，引起了我深深的思考。
镜头一：2010年4月14日，星期三，多云。上午第一节课后，四(3)班学生汪小雷匆匆来到学校少总部，声称捡到人民币5元，特来交公。少先队总辅导员表扬了他的这种拾金不昧的精神，翻开记录本，记下了这件事，并在常规检查表扬栏中注明，为四(3)班加1分。汪小雷喜滋滋地走出了少总部，又来到班主任处，高呼一声：“搞定，还赚了0.5分!”原来，汪小雷早晨迟到，按照教师绩效考核的要求，迟到一人次就要扣班级出勤0.5分。不过，班主任苏老师有办法弥补，她抓住了学校绩效考核中有表扬加分的机会，就让迟到而被学校扣分的同学，主动做“好人好事”，通过“拾金不昧”的表扬使分数失而复得。当然，这5元钱是汪小雷自己的。
镜头二：2010年9月28日，星期二，多云。下午第二节课，我在实验室听刘老师给五(1)班学生上科学课。有学生听老师讲得有趣，便私下里开始议论。可是，科学老师不高兴了，就提醒学生：“不要讲话!谁再发出声音，被值班的老师发现，就会扣掉我们班的课堂常规分数!”课堂上终于彻底安静了下来。
镜头三：2010年12月13日，星期一，小雪。按照学校值班安排，陈老师不参加今天下午放学后工作例会，因为他是今天值班小组组长，需要在校园内巡视，以记分的形式来测评同学的表现。如某某没有站路队扣1分；某某在校园内骑车扣2分；某某大声喧哗扣1分……结果有好几个学生犯了错误，相关老师被扣分。张老师听说自己被扣分了，缠住陈老师，另一位被扣分的李老师也跟着来争辩……第二天，陈老师找校长请求免去其值班小组组长职务。
量化评估，是现代企业借助一些可检视的指标对企业经营状况进行监控与督察的一种手段。受量化评估在操作层面上的简易、明晰以及可比度比较高等特点的影响，在教师绩效考核中被广泛地采用。量化评估便于学校管理者了解和掌握教师的一些具体情况，但是当这种量化评估演化为绩效考核的主流意识和方式时，一组组冰冷的数字，除了能给我们提供得分与失分等数字上的多寡以外，很难从中看到作为以人为本的学校管理与企业中以产品质量等物性指标为主的管理之间有什么区别。企业通过这种量化评估促进了产品质量的提高，而学校效法企业这种管理模式，把处在不断变化、发展中的教师作为一个个“物性”指标来考量，很令人担忧。以上仅是峰山中心小学常规管理中的几个镜头，想必大家对此并不陌生，甚至已经习以为常。正是由于司空见惯，大家才认为是正常现象，无可非议。可是，正常的未必就是正确的。教育需要耐心，教育需要淡定，教育的评价更需要慎重。教师绩效考核，单纯依赖量化评估，就会使考核中约束、检查、监控的功能被强化，某些功利主义行为由此衍生，考核工作陷入刻板化、程序化、低效能的泥淖。如何让教师们过一种平和的生活，在从容里呵护孩子们的心灵，于淡定中欣赏孩子们的幼稚，而不是急功近利地天天把分数视为自己的工资。在今天的绩效改革里，我们是否可以有所作为?
考核目标变“加强管理”为“促进教师的发展”
教师绩效考核的出发点是为了有效地促进教育教学行为的最优化，落脚点是为了有效地提高教育教学质量，其终极目标，是以人为本，促进教师的发展。采取合理有效的考核与评价机制助推学校、师生的良性化、动态化、持续化发展，是教师绩效考核的主旨之一。对教师实行绩效考核，是学校管理的日常工作，它对教师的职业道德和行为习惯具有最为直接的导向作用。遗憾的是，峰山中心小学教师绩效考核偏离了原本应该具有的促进教师发展的根本初衷，异化为控制教师行为的一种强有力的手段，以分数论英雄，严重扭曲了教师绩效考核的价值取向，绩效考核蒙上了强烈的功利色彩，利益驱动代替了事业追求。
《镜头一》中，为了绩效考核能够多一点分数，老师竟然默许甚至暗示学生不择手段，弄虚作假，实际上是戕害了学生幼小的心灵。教师口口声声地宣扬诚信、正直，却堂而皇之地在学生面前做着这种不诚信、不正直的事情，教师在学生心目中的形象会从敬佩转为鄙视，所有用语言为学生构建的道德大厦顷刻之间会轰然倒塌，因为他们看到了足以说明一切的行动，进而对教师的人格产生怀疑。这种名为道德教育的活动，恰恰是以反道德的行为来进行，无疑是对道德教育的莫大讽刺。绩效考核的目的是为了教师发展，因此，在拟定绩效考核制度、实施考核行为、呈现考核结果时，我们有必要考问一下其考核目的是为教师的发展服务，还是让教师的发展为考核服务。
教师绩效考核工作中量化评估，首先要为教师确立目标，使教师在追求目标的过程中，主动地按教育教学要求和职业道德规范完善自己，不断挖掘内在潜能，从而提高自身综合素质水平。相对科学合理的量化从一定程度上能够全面反映教师各方面外显的情况，引导教师注重自身的全面发展。尤其是新教师，这样的考核能有效又快速地使教师的职业道德行为规范化，尽早适应教育的规章制度，养成良好的行为习惯。比如通常我们所见到的常规检查表格中的出勤、仪表、活动等内容，可以引导教师从多方面严格要求自己。教师绩效考核本身是一个过程，而不仅是数据形式的结果，要把教师绩效考核当作一个促进教师发展的契机。在量化评估实施之前，积极创造条件，通过各种耐心细致的思想工作，激发内在需要，培养积极兴趣，推动教师心灵深处“向上”的意识，使教师明白量化评估既是绩效考核的措施，更是促进自身发展的必然要求。在评估结果的使用上，并不是简单地把数据呈现出来，而是引导教师透过数据发现背后存在的一些问题，以此作为矫正自己行为习惯的客观依据。一句话，教师绩效考核的目的，是使不同层次、不同学科、不同岗位的教师，根据量化出来的情况扬长避短，让全体教师得到发展。
考核模式变“权力集中式”为“全员参与式”
众所周知，权力至上必然会滋生和助长长官意志，从而排斥教育民主化和教育科学化，教师的民主参与也就没有了立足之地。绩效考核中与权力主义一脉相承的是领导权威、“好教师”权威、规章制度权威。绩效考核需要“集中式”的权力，但这种权力只能服务于学校培养人、造就人、成全人的使命，偏离了这一方向的任何权力都会摧残人、摧残精神、摧残文化。峰山中心小学现行绩效 考核制度及其量化评估的标准，不少内容是学校管理者高度集中的“得意之作”，制订这个标准时，并没有让教师参与进来，吸纳他们的意见，尊重他们的想法，更多的时候，也许只是为了学校便于管理、易于操作、利于监督。即使偶有教师参与进来，也不过是象征性的少数优秀教师配合校长，做校长的传声筒，其他教师只是实际上的被管理者。这个貌似全面、客观、公正的由领导煞费苦心、绞尽脑汁制订出来的标准，将行为主体排除在外，这种考核，重在“他律”而不是“自律”。心理学常识告诉我们，太多、太明显的监督气氛使人有不受尊重的不悦之感，不利于教育教学的进行。
《镜头二》中，学校让值班教师给课堂常规打分，或许出发点是好的。但是任何一种行为背后都蕴藏着一种教育观念。教师为了分数而要挟学生听课，是维护自己的师道尊严，是逼迫学生听课，实质上是以教师为中心的观念在头脑中根深蒂固的表现。这种“满脸旧社会，五官错位，紧急集合；冰冷的心，冰棍的脸，古板的眼”的毫无人情味的现状，之所以显得面目可憎，就在于制订制度的过程中管理者高居主导地位，无视或忽略了管理对象的内心体验和内在需求；管理与考核行为往往是冷冰冰的“推行一强加”式，执行时无视或漠不关心管理对象的感受，管理起来很容易陷入“刚性有余、目中无人”的境地。在这种观念的支配下，所有的“为教师服务”“蹲下身来”之类的说辞，都不过是遮人耳目的谎言。因此，教师绩效考核首先要锁定一个核心，即看考核与评价的设计、实施过程中是否突出了考核与评价对象真心而自主的参与，是否凸显了考核与评价所应具备的对话、引领、促进等价值，是否输入了体现民主平等、尊重信任的生活关怀等因素。斯宾塞有一句大家耳熟能详的话：记住你的管教的目的应该是养成一个能够自制的人，而不是一个要让别人管理的人。这应该成为我们在教师绩效考核中的一条基本原则。
“全员参与式”教师绩效考核制度的催化，必将导引人性的回归、团队意识的复苏、建设性互助的还原和群体合作文化的生成。联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》报告中指出：“教师在学生的学习经验中渐渐失去了第一主角的地位……教师和学生要建立一种新型的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”学校、班级理应是师生的舞台，师生唱主角，而不应该变成木偶，成为学校管理者的操作对象。架起教师参与绩效考核的桥梁，使其最大限度地参与绩效考核制度建设和实施，才能使教师从内心产生对制度规范的认同感和归属感，进而成为自主管理的主体。
考核结果变“量化评判”为“质、量结合”
对科学的顶礼膜拜，使人盲目地认为量化就是客观、科学、严谨的代名词。但在今天，以量化的方式描述一个人的发展状况时则表现出僵化、简单化和表面化的特点，教师发展的动态性和丰富性，教师的专业特点，教师的努力和进步，很容易被泯灭在一组组抽象的数据中。
教师绩效考核，当然要对教师所任的班级学生行为规范的养成进行考核，追求精细化是无可厚非的。学校的精细化考核就是落实管理责任，将管理责任具体化、明确化，这就要求每一名教师都要把本职工作做到位、尽到职，对工作负责，对岗位负责，人人都管理，处处有管理，事事见管理。但是，我们不要忘记，管理的对象是人，不是机器零件，不是静态的物体，我们期待的是生动活泼成长的一代新人。峰山中心小学把精细化管理理解为对细枝末节的严防死守，是误解了精细化管理，不过是借“精细化管理”之名行“数字化管理”之实的管理制度和行为。量化评估对教师的评价范围过窄或评估结果描述过死，损害了教师个性，不利于教师的发展。因此，在考核的过程中，学校管理者要关注个体与个体之间、个体内部各方面素质之间客观存在的正在不断发展的差异性。要适时监督、指导，不以高度统一的考核模式、考核标准来考核评价千差万别的教师，重视教师个体的进步、主体的发展，让量化体现质化。只有量化与质化互补，才能使考核更加趋于科学，促进教师主体的全面发展。
更何况，学校在绩效考核规定的常规性工作之外，还常常会遇到一些无章可循的非常规性情形，如学习热情、参与程度、活动成效、凝聚力、向心力等，不管是如何细致周密的表格也无法清晰地反映出来。量化可以管住教师的身体，却不能管住教师的心灵，极端的量化，容易使教师形成双面人格。所以，除了用分数来考核外，还需要心灵的推动、说服、沟通，需要一种与之相适应的心情舒畅、奋发向上的宽松环境，给予等级之类模糊的量化或公允的定性评议，把考核重心落实到共享引领、改进工作上。如《镜头三》中，值班小组组长监督学生，不仅影响了学生活动，而且影响了同事之间的关系。值班小组组长为了达到控制的目的，不惜从过去的安插眼线，到现在的以扣分相胁迫，看上去学校秩序得到了维护，但是班主任特别是校长不得不花更多的时间来处理矛盾，这种做法本身就得不偿失，也就难怪教师和值班小组组长对此是拒绝而不是欢迎。实际上，考核的最高境界乃是对过程的“看管”，对出现的问题进行有针对性的修复和完善，而不是一棍子打死。
当然，质性评价从本质上并不排除量化评估，它常常应该与量化评估的结果整合应用。也就是说，量化评估可行但要适度，既要看到表层化的分数，更要兼顾质量和成效。苏霍姆林斯基在经营他的帕夫雷什中学时，不是“严防死守”型的“精细”，而是宽严有度，张弛结合的精耕细作。有时，他还要故意留一些“管理死角”，以便为那些富有个性与异禀的师生提供展示风采与发展潜能的舞台。从人的成长的曲折性与多样性上考察，适度的、恰当的“管理死角”和“空白”的预留，有时对品行的修炼倒是一种促进和补充，未必就是疏忽或隐患。企图通过量化评估来“不留死角”“穷尽所有”，恐怕只是一种不切实际的幻想而已。
量化评估的积极作用不能缺失和弱化，更不能彻底否定或摒弃，其优点需要继承，经验需要吸收。指出量化评估的诟病，并非将峰山中心小学教师绩效考核制度统统推倒，我们希望以体现人的价值、发挥人的潜能、激活人的创造性、发展人的个性为基点，促进绩效考核目标从制度约束走向人本关怀，考核主体从单一的管理者为主体走向考核主体的多元化，考核结果从分数至上走向质、量结合的全面考核。或许，这是目前教师绩效考核的必由之路。
镜头一：2010年4月14日，星期三，多云。上午第一节课后，四(3)班学生汪小雷匆匆来到学校少总部，声称捡到人民币5元，特来交公。少先队总辅导员表扬了他的这种拾金不昧的精神，翻开记录本，记下了这件事，并在常规检查表扬栏中注明，为四(3)班加1分。汪小雷喜滋滋地走出了少总部，又来到班主任处，高呼一声：“搞定，还赚了0.5分!”原来，汪小雷早晨迟到，按照教师绩效考核的要求，迟到一人次就要扣班级出勤0.5分。不过，班主任苏老师有办法弥补，她抓住了学校绩效考核中有表扬加分的机会，就让迟到而被学校扣分的同学，主动做“好人好事”，通过“拾金不昧”的表扬使分数失而复得。当然，这5元钱是汪小雷自己的。
镜头二：2010年9月28日，星期二，多云。下午第二节课，我在实验室听刘老师给五(1)班学生上科学课。有学生听老师讲得有趣，便私下里开始议论。可是，科学老师不高兴了，就提醒学生：“不要讲话!谁再发出声音，被值班的老师发现，就会扣掉我们班的课堂常规分数!”课堂上终于彻底安静了下来。
镜头三：2010年12月13日，星期一，小雪。按照学校值班安排，陈老师不参加今天下午放学后工作例会，因为他是今天值班小组组长，需要在校园内巡视，以记分的形式来测评同学的表现。如某某没有站路队扣1分；某某在校园内骑车扣2分；某某大声喧哗扣1分……结果有好几个学生犯了错误，相关老师被扣分。张老师听说自己被扣分了，缠住陈老师，另一位被扣分的李老师也跟着来争辩……第二天，陈老师找校长请求免去其值班小组组长职务。
量化评估，是现代企业借助一些可检视的指标对企业经营状况进行监控与督察的一种手段。受量化评估在操作层面上的简易、明晰以及可比度比较高等特点的影响，在教师绩效考核中被广泛地采用。量化评估便于学校管理者了解和掌握教师的一些具体情况，但是当这种量化评估演化为绩效考核的主流意识和方式时，一组组冰冷的数字，除了能给我们提供得分与失分等数字上的多寡以外，很难从中看到作为以人为本的学校管理与企业中以产品质量等物性指标为主的管理之间有什么区别。企业通过这种量化评估促进了产品质量的提高，而学校效法企业这种管理模式，把处在不断变化、发展中的教师作为一个个“物性”指标来考量，很令人担忧。以上仅是峰山中心小学常规管理中的几个镜头，想必大家对此并不陌生，甚至已经习以为常。正是由于司空见惯，大家才认为是正常现象，无可非议。可是，正常的未必就是正确的。教育需要耐心，教育需要淡定，教育的评价更需要慎重。教师绩效考核，单纯依赖量化评估，就会使考核中约束、检查、监控的功能被强化，某些功利主义行为由此衍生，考核工作陷入刻板化、程序化、低效能的泥淖。如何让教师们过一种平和的生活，在从容里呵护孩子们的心灵，于淡定中欣赏孩子们的幼稚，而不是急功近利地天天把分数视为自己的工资。在今天的绩效改革里，我们是否可以有所作为?
考核目标变“加强管理”为“促进教师的发展”
教师绩效考核的出发点是为了有效地促进教育教学行为的最优化，落脚点是为了有效地提高教育教学质量，其终极目标，是以人为本，促进教师的发展。采取合理有效的考核与评价机制助推学校、师生的良性化、动态化、持续化发展，是教师绩效考核的主旨之一。对教师实行绩效考核，是学校管理的日常工作，它对教师的职业道德和行为习惯具有最为直接的导向作用。遗憾的是，峰山中心小学教师绩效考核偏离了原本应该具有的促进教师发展的根本初衷，异化为控制教师行为的一种强有力的手段，以分数论英雄，严重扭曲了教师绩效考核的价值取向，绩效考核蒙上了强烈的功利色彩，利益驱动代替了事业追求。
《镜头一》中，为了绩效考核能够多一点分数，老师竟然默许甚至暗示学生不择手段，弄虚作假，实际上是戕害了学生幼小的心灵。教师口口声声地宣扬诚信、正直，却堂而皇之地在学生面前做着这种不诚信、不正直的事情，教师在学生心目中的形象会从敬佩转为鄙视，所有用语言为学生构建的道德大厦顷刻之间会轰然倒塌，因为他们看到了足以说明一切的行动，进而对教师的人格产生怀疑。这种名为道德教育的活动，恰恰是以反道德的行为来进行，无疑是对道德教育的莫大讽刺。绩效考核的目的是为了教师发展，因此，在拟定绩效考核制度、实施考核行为、呈现考核结果时，我们有必要考问一下其考核目的是为教师的发展服务，还是让教师的发展为考核服务。
教师绩效考核工作中量化评估，首先要为教师确立目标，使教师在追求目标的过程中，主动地按教育教学要求和职业道德规范完善自己，不断挖掘内在潜能，从而提高自身综合素质水平。相对科学合理的量化从一定程度上能够全面反映教师各方面外显的情况，引导教师注重自身的全面发展。尤其是新教师，这样的考核能有效又快速地使教师的职业道德行为规范化，尽早适应教育的规章制度，养成良好的行为习惯。比如通常我们所见到的常规检查表格中的出勤、仪表、活动等内容，可以引导教师从多方面严格要求自己。教师绩效考核本身是一个过程，而不仅是数据形式的结果，要把教师绩效考核当作一个促进教师发展的契机。在量化评估实施之前，积极创造条件，通过各种耐心细致的思想工作，激发内在需要，培养积极兴趣，推动教师心灵深处“向上”的意识，使教师明白量化评估既是绩效考核的措施，更是促进自身发展的必然要求。在评估结果的使用上，并不是简单地把数据呈现出来，而是引导教师透过数据发现背后存在的一些问题，以此作为矫正自己行为习惯的客观依据。一句话，教师绩效考核的目的，是使不同层次、不同学科、不同岗位的教师，根据量化出来的情况扬长避短，让全体教师得到发展。
考核模式变“权力集中式”为“全员参与式”
众所周知，权力至上必然会滋生和助长长官意志，从而排斥教育民主化和教育科学化，教师的民主参与也就没有了立足之地。绩效考核中与权力主义一脉相承的是领导权威、“好教师”权威、规章制度权威。绩效考核需要“集中式”的权力，但这种权力只能服务于学校培养人、造就人、成全人的使命，偏离了这一方向的任何权力都会摧残人、摧残精神、摧残文化。峰山中心小学现行绩效 考核制度及其量化评估的标准，不少内容是学校管理者高度集中的“得意之作”，制订这个标准时，并没有让教师参与进来，吸纳他们的意见，尊重他们的想法，更多的时候，也许只是为了学校便于管理、易于操作、利于监督。即使偶有教师参与进来，也不过是象征性的少数优秀教师配合校长，做校长的传声筒，其他教师只是实际上的被管理者。这个貌似全面、客观、公正的由领导煞费苦心、绞尽脑汁制订出来的标准，将行为主体排除在外，这种考核，重在“他律”而不是“自律”。心理学常识告诉我们，太多、太明显的监督气氛使人有不受尊重的不悦之感，不利于教育教学的进行。
《镜头二》中，学校让值班教师给课堂常规打分，或许出发点是好的。但是任何一种行为背后都蕴藏着一种教育观念。教师为了分数而要挟学生听课，是维护自己的师道尊严，是逼迫学生听课，实质上是以教师为中心的观念在头脑中根深蒂固的表现。这种“满脸旧社会，五官错位，紧急集合；冰冷的心，冰棍的脸，古板的眼”的毫无人情味的现状，之所以显得面目可憎，就在于制订制度的过程中管理者高居主导地位，无视或忽略了管理对象的内心体验和内在需求；管理与考核行为往往是冷冰冰的“推行一强加”式，执行时无视或漠不关心管理对象的感受，管理起来很容易陷入“刚性有余、目中无人”的境地。在这种观念的支配下，所有的“为教师服务”“蹲下身来”之类的说辞，都不过是遮人耳目的谎言。因此，教师绩效考核首先要锁定一个核心，即看考核与评价的设计、实施过程中是否突出了考核与评价对象真心而自主的参与，是否凸显了考核与评价所应具备的对话、引领、促进等价值，是否输入了体现民主平等、尊重信任的生活关怀等因素。斯宾塞有一句大家耳熟能详的话：记住你的管教的目的应该是养成一个能够自制的人，而不是一个要让别人管理的人。这应该成为我们在教师绩效考核中的一条基本原则。
“全员参与式”教师绩效考核制度的催化，必将导引人性的回归、团队意识的复苏、建设性互助的还原和群体合作文化的生成。联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》报告中指出：“教师在学生的学习经验中渐渐失去了第一主角的地位……教师和学生要建立一种新型的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”学校、班级理应是师生的舞台，师生唱主角，而不应该变成木偶，成为学校管理者的操作对象。架起教师参与绩效考核的桥梁，使其最大限度地参与绩效考核制度建设和实施，才能使教师从内心产生对制度规范的认同感和归属感，进而成为自主管理的主体。
考核结果变“量化评判”为“质、量结合”
对科学的顶礼膜拜，使人盲目地认为量化就是客观、科学、严谨的代名词。但在今天，以量化的方式描述一个人的发展状况时则表现出僵化、简单化和表面化的特点，教师发展的动态性和丰富性，教师的专业特点，教师的努力和进步，很容易被泯灭在一组组抽象的数据中。
教师绩效考核，当然要对教师所任的班级学生行为规范的养成进行考核，追求精细化是无可厚非的。学校的精细化考核就是落实管理责任，将管理责任具体化、明确化，这就要求每一名教师都要把本职工作做到位、尽到职，对工作负责，对岗位负责，人人都管理，处处有管理，事事见管理。但是，我们不要忘记，管理的对象是人，不是机器零件，不是静态的物体，我们期待的是生动活泼成长的一代新人。峰山中心小学把精细化管理理解为对细枝末节的严防死守，是误解了精细化管理，不过是借“精细化管理”之名行“数字化管理”之实的管理制度和行为。量化评估对教师的评价范围过窄或评估结果描述过死，损害了教师个性，不利于教师的发展。因此，在考核的过程中，学校管理者要关注个体与个体之间、个体内部各方面素质之间客观存在的正在不断发展的差异性。要适时监督、指导，不以高度统一的考核模式、考核标准来考核评价千差万别的教师，重视教师个体的进步、主体的发展，让量化体现质化。只有量化与质化互补，才能使考核更加趋于科学，促进教师主体的全面发展。
更何况，学校在绩效考核规定的常规性工作之外，还常常会遇到一些无章可循的非常规性情形，如学习热情、参与程度、活动成效、凝聚力、向心力等，不管是如何细致周密的表格也无法清晰地反映出来。量化可以管住教师的身体，却不能管住教师的心灵，极端的量化，容易使教师形成双面人格。所以，除了用分数来考核外，还需要心灵的推动、说服、沟通，需要一种与之相适应的心情舒畅、奋发向上的宽松环境，给予等级之类模糊的量化或公允的定性评议，把考核重心落实到共享引领、改进工作上。如《镜头三》中，值班小组组长监督学生，不仅影响了学生活动，而且影响了同事之间的关系。值班小组组长为了达到控制的目的，不惜从过去的安插眼线，到现在的以扣分相胁迫，看上去学校秩序得到了维护，但是班主任特别是校长不得不花更多的时间来处理矛盾，这种做法本身就得不偿失，也就难怪教师和值班小组组长对此是拒绝而不是欢迎。实际上，考核的最高境界乃是对过程的“看管”，对出现的问题进行有针对性的修复和完善，而不是一棍子打死。
当然，质性评价从本质上并不排除量化评估，它常常应该与量化评估的结果整合应用。也就是说，量化评估可行但要适度，既要看到表层化的分数，更要兼顾质量和成效。苏霍姆林斯基在经营他的帕夫雷什中学时，不是“严防死守”型的“精细”，而是宽严有度，张弛结合的精耕细作。有时，他还要故意留一些“管理死角”，以便为那些富有个性与异禀的师生提供展示风采与发展潜能的舞台。从人的成长的曲折性与多样性上考察，适度的、恰当的“管理死角”和“空白”的预留，有时对品行的修炼倒是一种促进和补充，未必就是疏忽或隐患。企图通过量化评估来“不留死角”“穷尽所有”，恐怕只是一种不切实际的幻想而已。
量化评估的积极作用不能缺失和弱化，更不能彻底否定或摒弃，其优点需要继承，经验需要吸收。指出量化评估的诟病，并非将峰山中心小学教师绩效考核制度统统推倒，我们希望以体现人的价值、发挥人的潜能、激活人的创造性、发展人的个性为基点，促进绩效考核目标从制度约束走向人本关怀，考核主体从单一的管理者为主体走向考核主体的多元化，考核结果从分数至上走向质、量结合的全面考核。或许，这是目前教师绩效考核的必由之路。