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摘 要：围绕知识与德性的关系，主要形成了两种不同的德性知识论进路。一种是索萨代表的德性可靠论，一种是扎格泽博斯基所代表的德性责任论，可谓当代德性知识论领域最具竞争性的前沿理论。在某种意义上，儒家伦理学是一种以人格特质为基础的德性知识论，以好学近乎知、知与仁的统一为标识。这种以“学以成人”为中心的伦理知识体系，很难归入任何一种规范伦理学的理论类型，与具有家族相似性的美德伦理学也有诸多差异。重新发现并激活儒家重知的德性论传统，使知识与价值的统一在本体论层面上确立起来，重建伦理学知识体系的实践智慧之道。
关键词：德性知识论;智德;儒家伦理学;知识体系;好学近乎知;实践智慧
作者简介：付长珍，华东师范大学哲学系教授、博士生导师，中国现代思想文化研究所研究员（上海200241）
基金项目：国家社会科学基金重大项目“伦理学知识体系的当代中国重建”（19ZDA033）;国家社会科学基金一般项目“中国现代伦理话语建构路向研究”（18BZX106）
DOI编码：10.19667/j.cnki.cn23-1070/c.2020.04.004
受笛卡儿以来经典知识论追求知识确定性的影响，以功利主义和道义论为代表的现代西方道德哲学，为追求道德知识的确定性，将具有自由意志的道德行为者排除在伦理学考量之外。①这种“以行动为中心”的规则伦理学，不是将伦理学变成一种与人无涉的抽象道德教条，就是使伦理学沦为一种“计算机式算法”，“在这个算法中，我们输入事实和问题，然后得到一个对问题的简洁答案”。②这种“无人”的伦理学和法则化的道德应当，不仅在安斯库姆看来偏离人们的实际道德生活，在麦金泰尔看来更是一种“不道德”的伦理学。经典知识论在思维方式上对现代道德哲学的这种内在影响，不仅意味着当代伦理学的美德转向，而且激发了知识论的德性转向，并以之作为美德伦理学的知识论基础。其中，主张德性责任主义的扎格泽博斯基（ Linda Zagzebski），将后天的认知性格特征而非先天认知能力作为智德，将伦理学作为其德性知識论的终极理论动因，重在探求行动中的知识（ knowledge in action）价值。传统儒家伦理学以“学以成人”为中心，以“成己成物”为至善境界的伦理知识谱系，既不同于任何一种规则伦理学理论类型，也与主张“美德规则”作为道德是非之最终依据的美德伦理学有诸多差异。①在某种意义上，以好学近乎知，知与仁的统一为标识的儒家伦理学同样是一种以人格特质为基础的德性知识论。借鉴扎格泽博斯基的德性知识论，重新发现并激活儒家重知的德性论传统，使知识与价值的统一在本体论层面上确立起来，有助于重建伦理学知识体系的实践智慧之道。
一、美德转向：伦理学与知识论的相生相成
随着现代自然科学的发展以及哲学范式的知识论转向，知识论与伦理学通常被作为相互独立的两个哲学分支来看待。知识与德性的关系问题，自苏格拉底提出“德性即知识”命题后就不断被人们所探讨。当代美德伦理学的复兴，不仅推动了伦理学的美德转向，德性概念也被运用于知识论领域，催生了以索萨（Ernest Sosa）为代表的德性可靠论和扎格泽博斯基为代表的德性责任论等主要的德性知识论范式。当代德性知识论的发展，进一步更新了对美德伦理学内涵的理解和拓展。正如加里·考克斯所说：“所有伟大的哲学家最终感兴趣的都是伦理学。回答伦理问题，是它们所有哲学思考的最终目的。他们试图回答关于什么存在和我们如何知道存在的形而上学和认识论问题，以便回答鉴于我们所知的存在我们该如何生活的伦理学问题。”②扎格泽博斯基等人将智德与道德德性（为行文方便，下文用“仁德”来指称道德德性）统一于人类为了追求好生活的德性，从而将德性知识论反引入美德伦理学，不仅使当代哲学的美德转向实现了理论一致性，为美德伦理学奠定了知识论基础;更重要的是，智德的引入丰富了美德伦理学的认知维度，从而有效地容纳实践智慧，澄清了专注于动机的美德伦理学与道义论伦理学的边界。③
德性知识论（virtue epistemology）是当代西方知识论中一个深具发展前景和理论活力的研究方向。“它在方法论上借助于伦理学的类比，运用伦理学的基本概念、尤其是亚里士多德‘德性’的概念，在已有的内在主义义务论以及外在主义的可信赖论的基础上，发展出一种解释规范性认识的新理论。……知识由此被定义为‘产生于认知德性的真信念’。”③由于对智德概念以及德性知识论在知识论中的地位有不同理解，德性知识论不仅没有形成明确的定义，甚至仍处于一个不断扩展的生成过程中。⑤就已有的德性知识论而言，主要存在两种不同思路和方法。一种是以索萨为代表的德性可靠主义（ virtue relia-bilism），他将有利于获得真理的可靠认知能力视作智德的主要内容，从而将德性知识论“建立在卓越能力基础上”;另一种则是以扎格泽博斯基为代表的“德性责任主义”（ virtue responsibilism），她将智德理解为人的认知品格特征，从而将德性知识论“建立在人格特质基础上”。无论是德性可靠主义还是德性责任主义，德性知识论都主张“将知识论焦点从信念的属性转移到认知个体的智力特征上”。①由此，更加突出了知识论的“规范性”特征，即从知识超越于真信念的价值角度而非知识本质的分析来陈述知识概念。
德性知识论的创作灵感来自于美德伦理学。爱德蒙德·葛梯尔（Edmund Cettier）用短短两页纸的论文《确证的真信念是不是知识》，对当时哲学界公认的JTB三元知识定义提出了挑战。西方哲学家纷纷提出各种辩护或反驳，力图回应葛梯尔问题：“应当怎样补充或修改知识三要素，才能完整地定义知识的概念？”在经历各种尝试后，“美德伦理学的复兴，激励了一大批思想家大力培育德性知识论的土壤”。②20世纪80年代，索萨首先在认识论中明确地发展了以“德性”为基础的立场。在索萨看来，知识论的内在主义将信念被证成的所有因素都限定于信念拥有者的认知视角内部，无法从根本上回应基础主义或融贯主义各自面临的困境。由此，他以解决葛梯尔问题为中心，将知识构成的基础条件由“真信念”转变为“适切性信念”，从而在德性转向的同时，继续将知识的本质作为知识论的主要考虑。③其后，以扎格泽博斯基为代表的德性知识论学者认为，葛梯尔问题之所以发生，是因为笛卡儿以来的传统知识论存在对知识本质的预设。只要这种预设存在，即使是索萨的德性可靠主义也无法真正解决知识的证成问题。因此，需要重新设定知识论的核心任务。扎各泽博斯基将认知主体的性格特征，比如思想开明等作为智德所建构的德性责任论，其知识论的价值在于革新拓展知识论的研究领域。在伦理学上，她将智德与道德德性共同纳入美德伦理学的美德范畴，又使德性知识论反过来推进了美德伦理学的发展。一方面，智德的融人使美德伦理学增加了认知维度或“智”的因素;另一方面，德性知识论也为美德伦理学提供了相应的道德认识论支撑。 在形而上学主导的古代社会，形而上学规定了道德的属性与伦理学的理论特质。近代知识论转向，使知识论与伦理学相互融通，“伦理学和知识论可以通过相互学习产生互利”。④笛卡儿以来对知识确定性的追求，在伦理学上也催生出以道义论和功利主义为代表的追求系统化、理论化和确定性的现代道德哲学。⑤而维特根斯坦的《论确实性》通过对笛卡儿以来认识论发展方向的反思与纠偏，既代表了20世纪哲学在认识论领域的重大进展，也是具有“反理论”特征的当代美德伦理学复兴的重要知识论基础。⑥美德伦理学对主体德性而非道德行为的关注，也激发了知识论学者将研究重心从信念的属性或知识证成转向认知主体的内在德性。由于德性知识论是从美德伦理学引入的，不同于大多数美德伦理学者倾向于具有规范伦理学聚焦于“道德应当”的共识，早期的德性知识论者并不否定传统知识论关于知识确证或回应葛梯尔问题的核心问题设定。当然，随着德性知识论研究的深入，伦理学中将美德作为基础概念的美德伦理学以及仅将美德作为衍生概念的美德理论的区分，①也被用以区分或阐明德性知识论的不同立场与观点。比如杰森·贝尔在评判扎格泽博斯基的德性知识论时就认为，在承认原有知识论核心议题的基础上，仅将智德研究作为知识论研究的新领域或新方向的弱立场更为合适。②
“美德伦理学也有一些重要的东西需要从德性知识论中学习。”③如果美德伦理学承诺道德知识的客观性，那么，智德就不只和求真的知识有关，而是同时关涉到求善的伦理学。扎格泽博斯基正是看到了这一点，“将智德也看作是一种仁德，即‘与实在的认知接触’，是仁德所追求的更广泛的整体的一部分”。④扎格泽博斯基从美德的动机维度和后果维度，将智德和仁德统一于人类追求好生活的美德伦理学所需要的美德，并将之作为后天因素与天赋性的认知能力相区分。既然智德和仁德在本质上具有一致性，都是为了人的好生活，那么，从智德来理解知识的内涵就同时包含对美德知识的理解。扎格泽博斯基的德性知识论可以说是与美德伦理学相适应的一种道德知识论。⑤
扎格泽博斯基将智德与仁德统一于美德，或者将智德看作是仁德的一个子集，扩大了美德伦理学对美德的理解。在扎格泽博斯基看来，“每一种美德都同时蕴含一个独特的动机成分和一个成功成分”。⑥智德的认知维度，也即与实在的认知接触，实际上是将行为的后果纳入到美德伦理学的考虑范畴。智德作为一种后天的卓越认知品格，则在承诺美德客观性的基础上，有效解释了美德内容的文化相对性或历史变动性。扎格泽博斯基在新近出版的《典范道德理论》（Exemplarist Moral Theory） -书中，以儒学中的圣人等为例示，援用维特根斯坦的“家族相似性”理论以及普特南和克里普克的“直接指称理论”及其“多重实现”说，通过对“崇敬”等道德现象学的反思，认定人类有识别有德者的能力，反对“定义”为先的伦理学研究方法。扎格泽博斯基的知识论进路，不仅契合现代哲学的知识论转向，也有助于解释美德伦理学的普遍性。
关于扎格泽博斯基的智德能否在合理的知识分析中发挥核心作用，学界看法不一。⑦但她对智德与仁德关系的论述以及美德如何认知的看法，对于美德伦理学如何证成其作为规范伦理学具有重要意义。伍德正是根据扎格泽博斯基关于美德兼具仁德与智德双重内涵的观点发展出美德的双向理论，“看起来，美德伦理学拒绝后果论和义务论，但事实上，更准确地说，美德伦理学接受功利主义和义务论的关键思想”。①在中国传统儒学发展史上，后世儒者强调道德、轻视知识，一定程度上背离了先秦儒家兼顾“仁”和“智”的思想传统。德性知识论中智德的提出，为反省“销知人德”的做法对于儒家伦理学发展的消极影响，重新探索先秦儒家“仁智统一”的传统，提供了很多启发。本文将通过对儒学中“知以成德”的阐释，重新发现儒学中的智德传统，并解释这一智德传统在后来的儒学中被逐渐淡化的学理原因，从而推进儒家伦理学知识谱系的当代重光。
二、中国传统哲学中的“大知”论
知识与价值的关系问题，是20世纪以来中国哲学研究的重要议题。然而，除了张东荪等认为中国古代根本没有知识论外，冯友兰、熊十力等也都认同中国哲学中缺少知识论;儒学中关于“知”的论述，也主要是指向“德性之知”，对于“见闻之知”等知识则持贬抑态度。可以说，中国哲学“重道德、轻知识”以及儒家只重德性之知的“习见”似乎已成为某种共识。这种将中西文化各自视作具有单一成分的思想整体进行概括式对照，“运用不当最能引致认识的混乱和思想的贫困”。②體现在哲学层面，就是认为中国古代哲学没有知识论。③然而，这种简单对立的思维方式，不仅无助于文化重建，也抹杀了中国古代知识哲学中所蕴含的契合于后西方知识论的语用学内涵。而这一点正是当代德性知识论尝试走出以知识确证为核心的传统狭义知识论的意旨所在。
传统的狭义知识论是指有关真理性的认知。赖尔在《心的概念》中对命题性知识与能力知识的区分，提醒人们注意到这样一个事实，我们的知识范围不仅包含“关于是什么”之类的命题，还有很大一部分是“关于如何做事”的知识。如果只将信念表征实在的命题性知识作为知识范畴，不仅面临主客二分下主体如何走出自身以正确的认知接触外在实在的怀疑论挑战，也将伦理知识作为形而上学的无意义呓语轻松打发掉了。正是对这种传统知识论的不满，当代西方知识论研究进行了多向度的拓展，包括德性知识论在内的女性主义、实用主义、后实证主义知识论等，其共同之处在于将知识论的研究重心从信念转向认知主体，从知识的语义学转向知识的语用学，从知识的证成转向知识的理解与获取。因此，以狭义的知识论作为标准来断言中国哲学没有知识论，并不意味着中国哲学没有自身的知识关切或知识哲学。④相反，正如葛瑞汉所理解的，从知识的价值推导出一切价值是中国思想的常量之一，“知道”对他们来说是至高无上的使命。⑤
中国古代哲学普遍具有一种认知乐观主义。这一点在孟子和荀子那里有明确的论述，如孟子所言“心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者”（《孟子·告子上》），荀子认为，“人生而有知”：“人何以知道？曰：心。心何以知？曰：虚壹而静。”（《荀子·解蔽》）庄子虽然对知识的标准有相对主义倾向，“夫知有所待而后当，其所待者特未定也”，但并不否认“有真人而后有真知”（《庄子·大宗师》）。这种认知乐观主义，一方面，使中国古代哲学不关心人类能否获得知识，而是注重认知主体在何种情况下才能获得真知，也即注重智德的思想。另一方面，“知”“道”中的“道”不是康德意义上的物自体，而是事物之间或人与自然之间的一种合宜的关系。所以，不同于西方文化中旧实在论仅将抽象的理念作为知识对象，而新实在论又仅将可经验物作为认知对象，在中国古代哲学中，“成己”“成人”“成物”共同构成一种大知识观。 主张中国古代哲学是一种大知识观，并不意味着中国传统中没有重视客观知识的思想。“人类任何一个伟大的文化传统都有注重客观知识的思想，中国文化当然也不例外。但提出一个普遍的问题，接着得到一个普遍的答案，从注重原创思想的观点来看，并无多大意义。”①根据安靖如等学者对中国早期文献中“知”的考察，“知”偶尔也被解释为“知道如此”，似乎指的是命题知识;但更为常见的两种用法中，一种是动词意义上的“认知某事”，这里的认知不是对事物自身性质的客观认知，而是强调“对事物的熟悉或理解，进而提升区分已知事物的各个方面的能力，这往往与适当的、熟练的反应联系在一起。很容易看出，这种认知与智德密切相关”。②另一种常见用法则是粗略地表示“知道如何”，指的是一种技能或能力。这两种用法，都与命题是否真实的语义真无关，而是强调“语言的社会功能和使用语言的社会效果”。③中国古代哲学知识理论的语用学向度，自然强调认知主体的洞察力和作为认知品格的智德因素。由此，以儒学为主体的中国哲学中的“知”，不仅包括知礼、知政和知道，还包括自知、知人和知言。其中，前者强调“知”的社会效用，后者则关注认知主体“所以知”的内在德性。
在知的社会效用方面，知政是现实目的所在，学以知礼是实现仁政的手段和知的主要内容，而知道既为学与政的统一提供了形上依据和价值支撑，也为弥合二者的张力提供了解释的空间：
《诗》曰：“天生蒸民，有物有则。民之秉彝，好是懿德。”孔子曰：“为此诗者，其知道乎！故有物必则;民之秉彝也，故好是懿德。”（《孟子·告子上》）
轴心文明时代，无论是先秦还是古希腊，哲人的终极目的都在于探索如何建构一种良性的社会秩序。差异只在于柏拉图的“理想国”强调理性的力量，先秦儒家强调“修齐治平”以实现“大同社会”，而道家的随顺自然，无为而治则是建立在其“小国寡民”的理想追求上。孟子认同民众“好是懿德”为天则，是在其性善说的基础上将孔子的仁学发展为具有政治学意义的仁政。据此，萧阳称孟子的伦理学为“广义的伦理学”或“伦理一政治学”可谓直揭主题。④后世学者根据孟子的“小体”“大体”区分等命题，认为孟子的思想开启了后来儒学的反智主义倾向，实际上是没有注意到孟子在面临“为善”与“成功”存在张力时的“强为善而已”：
昔者大王居邠，狄人侵之，去之岐山之下居焉。非择而取之，不得已也。苟为善，后世子孙必有王者矣。君子创业垂统，为可继也。若夫成功，则天也。君如彼何哉？强为善而已矣。
（《孟子·梁惠王下》）
正如扎格泽博斯基在强调智德对于完整美德的重要性时所说，至善（完整的美德）需要有规律的成功，但这并不意味着要求行为者在每一个他试图达到的善良目的的场合都能获得成功。在先秦儒学中，平治天下的现实政治考量是孔、孟、荀的共同关切。孟子通过对上古历史经验的总结，认为王道仁政是平治天下的善好之道。“苟为善，后世子孙必有王者矣”，表明为善的社会后果是其目的所在。“若夫成功，则天也”，一方面体现出王道仁政将作为后果的“成功”纳入至善范畴，另一方面又不同于霸道用后果的成功来赋予手段的正当性。这同扎格泽博斯基通过承认“道德运气”来区分将“成功”作为美德成分之一的美德伦理学与功利主义相契合。“君如彼何哉？强为善而已”则表明美德伦理学对待道德运气的内在动机成分。美德伦理的动机与成功的结合，或者说儒学的内圣与外王的统一具体体现在“明其宜”的“礼”中。中国古典知识理论的语用学取向，不同于古希腊哲学的为求真而求真，而是融评价于认知过程之中。“对中国文化而言，‘知’既涉及‘是什么’层面的事实内涵，也关乎‘意味着什么’层面的价值意义。二者构成了认知活动的相关方面”，杨国荣认为，“当广义的评价引入认知过程后……‘明其宜’构成了中国文化认知取向的重要内容”。①先秦儒家是在因革周礼的基础上，赋予其仁的内涵。而因革周礼的目标追求就是相对于实际情境的“宜”。这里的“宜”不同于纯粹道义论的抽象原则，而是表现为礼义行为的適当性。由此，“宜”既涉及行为动机的正当性，也关乎行为效果的有效性。正是由于“明其宜”构成了中国文化认知取向的重要内容，儒学在仁本论的基础上，历来重视仁智统一与经权之辨。
知礼的主要内容为知伦。“夫子之言性与天道，不可得而闻也。”（《论语·公冶长》）儒家基于“天道远、人道迩”的认识，将知“道”更多限定于知人道。《荀子·解蔽》中指出，“故治之要在于知道”，此“道”“非天之道，非地之道，人之所以道也”。而人道的关键则在于礼：“人道莫不有辨。辨莫大于有分，分莫大于礼”（《荀子·非相》）。因此，知道、知伦最终落实为知礼。孟子从知心知性则知天的天人合一角度指出“夏日校，殷日序，周日痒，学则三代共之皆所以明人伦也”（《孟子·滕文公上》）。荀子从天人相分的角度同样将知礼作为知的主要内容：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。”（《荀子·劝学》）
人伦之礼是对人我关系的规范。因此，知人又成为治伦的前提。而“知人”同“自知”的区别，又需要通过知言以及听其言、观其行等综合他者的外在表现来识别他者的道德人格。“爱人不亲，反其仁;治人不治，反其智。”（《孟子·离娄上》）儒家和道家都曾提出“智者知人”的类似观点。孔子还具体阐述了“知人”的方法：“不知言，无以知人。”（《论语·尧曰》）所谓知言，不是简单理解对方的言语表达内容，而是如孟子所讲，“诐辞知其所蔽，淫辞知其所陷，邪辞知其所离，遁辞知其所穷”（《孟子·公孙丑上》），对他人言辞的诚伪与是非善恶做出正确评判。孔子认为，要达到知言，需要“听其言而观其行”（《论语·公冶长》），“视其所以，观其所由，察其所安。人焉瘦哉？人焉瘦哉？”（《论语·为政》）这实际上是将自我的道德标准同他者的道德动机与外在表现和道德情感等综合起来进行考察。荀子在此基础上，提出通过效仿“师法”，在获得自知的基础上形成知人的能力。孟子则认为“智德在人的内在固有一本性的基础”，②只是需要后天通过立志、养气来扩充和存养这一良知良能。 知识论的核心任务是为人们获得可靠的知识提供规范性指导。西方传统知识论在对知识的理解上，延续自柏拉图以来的根深蒂固的普遍主义倾向，在主客二分的基础上，将认知者看作是超然独立、纯理性的主体，实际上是一种无主体的知识论。而中国传统文化中的“知”主要是一种主客交融的德性知识。③这种德性知识不同于“以行为为中心”的普遍道德规范，而是体“道”于自身的一种“德”（得）。④要获得这样一种德性知识，就要求认知者达到一定的“道德”修养要求才能获得真知。这种认知主体的智德与真知的关系，在道家那里体现为“有真人方有真知”，在孟子这里体现为“尚志”“立乎其大”，荀子虽然在认识自然之天的意义上主张“虚壹而静”，但在道德认知层面，同样强调需要通过后天的师法之学，才能成为“智者”。
“德者，得也。行道而有得于心者也。”（朱熹《四书章句集注·学而》）儒家中的道德知识不仅关切现实人际关系的处理，更是人之为人的本质规定。“回答人生意义问题的知识属于非语言范围内的知识（非命题知识）。”①在天人合一的宇宙论和思维范式下，“知天”为人类行为提供价值应当的规范性依据。然而，“天何言哉？”“知天”事实上转化为一种自我知识。这种“自我知识，不仅只有自己知道，而且还是必须透过某种实践才能获得的知识，这种知识在获得之后，也难以用语言表达清楚”②。因此，得意忘言与知行合一就成为中国传统知识理论的基本认知取向。“学不厌，智也;教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣乎。”（《论语·公孙丑上》）中国传统哲学中的大知论，无论是就认知的内容还是认知主体的智德养成，都需要通过“学”来实现。所谓“好学近乎知”，儒家的智德不仅是一种主体的认知品格，也是圣贤人格的重要组成部分。
三、好学近乎知：儒家伦理学的智德之维
通过对中国传统哲学大知论的考察，可以发现中国传统哲学中有大量关于主体认知德性的论说。“我们不能小看‘思想资源’与‘概念工具’。每一个时代所凭借的‘思想资源’和‘概念工具’都有或多或少的不同，人们靠着这些资源来思考、整理、构筑他们的生活世界，同时也用他们来诠释过去、设计现在、想象未来。”③当代德性知识论者扎格泽博斯基提出“智德”这一概念，不仅丰富了人们对德性的理解，拓展了知识论研究的新领域，也为重勘儒学智德思想，揭示中国传统哲学的当代意义，提供了有解释力的“概念工具”。“中国的哲学传统和西方的哲学传统一样，关注的是如何培养美德，提高能力，改变个性，过上有德性的生活。尤其是儒学已经发展出一种丰富的智力理解和道德心理学的语言，并且对我们如何在智力和道德上变得更有德性有着深刻的见解。”④如果说中国传统哲学思想中本来富含智德思想，那么，这些智德的最核心特征是什么？在后来的哲学发展过程中，这些智德思想又为何逐渐边缘化？中国文化中的智德与西方文化中的智德有无差异之处？本文将通过对“好学近乎知”的解读，重新发掘先秦诸子尤其是儒家的智德传统，思考在当代德性知识论和美德伦理学的讨论中，传统所能给我们提供的资源和智慧。
天下之达道五，所以行之者三：日君臣也、父子也、夫妇也、昆弟也、朋友也，五者，天下之达道也。知、仁、勇三者，天下之达德也，所以行之者，一也。或生而知之，或学而知之，或困而知之，及其知之，一也;或安而行之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功，一也。子日：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。知斯三者，则知所以修身;知所以修身，则知所以治人;知所以治人，则知所以治天下国家矣。”（《中庸》第二十章）
通过对“知”的对象和内容的分析，陈嘉明认为修身、治人、治国等儒家所重之知与日常生活人们的能力和行动有关，根据赖尔对“知道如此”的命题性知识与“知道如何”的能力知识的区分，判定儒家的“知”是一个“知道如何”的概念，也就是知道如何去行动，由此得出儒家知识论是一种力行知识论。⑤根据查佩尔对美德伦理学需要一种新的道德知识论的观点和扎格泽博斯基的责任主义德性知识论，①无论是从美德伦理学对道德知识的理解还是一般性知识本质的陈述，都需要进一步分析“好學”与“知”之间的关系。此处的“近”，字面理解是接近或趋向，但结合后面的力行与仁以及知耻与勇的关系，此“近”还可以直接理解成得到、等同或证成。
在中国古典文献中，很少采用类似于古希腊哲学那种“种属”的方式对概念做明确的定义。因此，类比或举例等就成为理解一个概念的主要方式。在一些现代学者看来，这种缺少演绎逻辑的思维方式是造成古代中国没有理论科学的根本原因所在。②然而，从扎格泽博斯基的责任主义德性知识论来看，所谓演绎逻辑并不能完成知识的确证，知识的性质应当从智德的角度来陈述：“知识是由智德行为产生的信念。”③先秦儒家对“知”有多种解说方式，比如“智者知人”，“知者利仁”等，但这些对知的效用或内容的描述，并没有涉及“知”这一概念术语本身的理解。而“好学近乎知”，将“好学”作为智德，是从主体认知性格的角度对“知”的说明。将“知”作为“好学”这一智德的结果，知本身也就具有了德性内涵，由此，可以很好地解释何以孔子一方面将知看作是“仁”的前提，另一方面，又将知与仁、勇并列为三达德。当然，仅将“好学”理解为一种智德，即从智德行为的角度对“知”这一概念的陈述，远不足以揭示孔子论“学”的全部内涵。在扎格泽博斯基的德性知识论看来，“从德性的动机维度与认知维度将美德区分为智德与仁德，具有明显的后天人为性，并不合理。相反，把智德和仁德共同作为美德与（好的）天赋或先天能力分开则更为合理”。④其理由是，智德和仁德不仅在结构与习得方式上具有相似性，在目标上都指向人类的好生活。有些智德不仅具有知识论意义上的德性，同时也是伦理学意义上的美德。“诚者，非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也;成物，知也。性之德也，合外内之道也。”（《中庸章句》）在先秦儒家的德性观念中，仁与知既有分别针对成己与成物的相对独立性，但二者的相互贯通才能构成“合外内之道”的完整德性，其中，“诚”为贯通知和仁这两个层面提供了本体论基础。⑤好学，是一种对生命意义的求索和德性之基的养护，“好学”是智德与仁德的统一。 “好学”的本质是“好道”。儒家对“好学”有着特定的内涵指向：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”（《论语·学而》）在天人合一的中国传统文化语境中，道即是世间万物所必然之规律，也是人类意义世界所当然之来源。“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”（《论语·述而》），人生的最高价值就是闻道、得道。尽管这似乎是一个永远无法到达终点的过程，但通过“学”而获得一种理性认知，既可以不断向道靠近：“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”（《大学章句》），也能让人从中获得精神的快乐：“其为人也，学道不倦，诲人不厌，发奋忘食，乐以忘忧，不知老之将至。”（《论语·述而》）好学的内涵意味着主体将心思放在人格的成长以及对大道的自觉追求，这种自觉基于好学所带来的精神快乐和幸福体验远超物质欲望的满足。
学以成人，儒家伦理学正是一种将好学作为人格特质的伦理学。扎格泽博斯基基于其德性知识论所建构的典范道德理论认为，伦理学“不是从一个概念开始，而应该直接从我们所认同和崇敬的道德榜样开始”。①也就是说，我们需要克服道德哲学中对能够给予我们终极的道德价值、原则或美德目录以指导我们行动的道德理论的渴望，从道德榜样中来确立伦理学的边界与美德的具体内容。基于此，扎格泽博斯基明确表示儒家伦理思想也是一种伦理学。在扎格泽博斯基这里，智德的概念类似于亚里士多德的实践智慧，主要强调对现实的认知基础。而在儒家伦理学中，学以成人意味着智德对个体人格生成的价值。这既是儒学的智德内涵区别于扎格泽博斯基之处，②也是儒学作为一种厚的伦理学对现代伦理知识体系建构所具有的实质贡献所在。
“学不厌.智也;教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣乎。”（《论语·公孙丑上》）在《论语》中，通过学与道、学与乐以及知（智）与圣的关系阐述，“学”的重点不在于知识的获得，而在于凸显“好学”本身即是一种值得追求的生活方式。因此，好学之德，既不同于古希腊智者对知识理性的好奇，也不同于曲学之士对“势荣”的追逐，真正的为己之学所追求的是一种“有所止”的知：“知不务多，务审其所知”（《论语·哀公》），也正是在此意义上，孔子讲“知之为知之，不知为不知，是知也”（《论语·为政》）。比较亚里士多德和孔子对待理性智慧的态度可以发现，前者将追求自然世界的第一因作为最高智慧和幸福人格的主要构成，后者则怀疑这种“无用之知”在人类福祉中占有关键地位。这并不意味着孔子否认性与天道等形上内容在伦理实践中的重要地位，但“孔子似乎不相信——或者至少不感兴趣——一套永恒的真理”，③從而很少直接论述性与天道，也为儒学的开放性和儒家伦理学始终保持现实关怀的品质提供了一种知识论基础。
儒学思想的开放性品质还依赖于以友辅仁、教学相长的学习方法。“哲学教育的柏拉图模式是失败的恒定根源。”④当代学者卡茨指出，由于真理往往难以定义，真正的学习不仅需要教学双方或者学友之间保持对真理的谦逊，同时，还需要学习者具备好学的欲望。而柏拉图模式赋予美德之师以特权地位，师生关系的不平等主体之间缺乏互惠性，不能产生回应的主体，也就无法通过教学传授学生所需要的学习的欲望。⑤列维纳斯的他者伦理学，强调经典文本阅读在我与他者或者教与学之间的中介作用。在开放性的传统经典面前，教师作为先知者同时又经历着自我怀疑，而学生作为学习者，同样也能发挥教育者的作用。这样的一种师生关系意味着对经典的理解需要抵制绝对真理的观念，从而将学习者培养成为有学习欲望的伦理主体。而尊重经典、教学相长、以友辅仁等学习方法同样也是儒家哲学教育的主要观念。①“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后自强也。故日，教学相长也。”（《礼记·学记》）与柏拉图式哲学教育模式不同，孔子在孜孜求道的同时，特别强调教育者的教学相长自觉以及对后学者好学、乐学的志趣培养。如果我们承认“哲学真正关心的不是单一的真理，而是通过激发创造性思维来识别智慧”，②那么，儒家的教学方法可谓是一种真正哲学的教育模式。
综上所述，以孔子为代表的先秦儒学有着丰富的智德思想。与亚里士多德伦理学相较，儒家的优越性在于总体上并不把理性活动置于实践智慧之上。“智慧既不指一种思想状况或行为模式，也不是灵魂的起因，而是在宇宙规则的洞见知识指导下进行自我修养的整个过程。”③学以致智，学以成人，儒家智慧寄寓在仁智之德的生成长养之中。并非如习见所认为的，中国伦理中本来就没有智性这一维度，而是在历史的发展过程中被淹没了。造成这种现象的原因自然有很多，其中一个重要原因，就是后世儒学在理解德性时，往往只和道德德性（仁德）相联系，这样就窄化了其内涵，只在利他的、义务的视角下来谈“德”。其实，还有一种德，是关涉我们自身的，如审慎、自制等，而这些智力德性在中国伦理学中并没有得到很好的阐发。要复活中国伦理学中本有的智德传统，参与当代德性知识论和美德伦理学的世界性百家争鸣，有必要重回伦理学开端来认真审视儒家思想中的智德传统。
①儒家的哲学教育方法之所以和列维纳斯的《塔木德经》方法类似，其中一个重要原因是双方都强调对经典权威的尊重。根据雅思贝尔斯的轴心文明说理论，古希腊哲学的轴心突破是以理性对抗权威，而中国的轴心突破则采取对权威的尊重与解释。这种尊重经典的学习模式，必然要求理解先于批判，教师作为先知者不具有垄断所谓绝对真理的权力。由此在教学关系中，教师应当放下自己理智的傲慢，同学生在学习共同体中彼此促进，以共同推进对经典的理解和阐释。
② Claire Elise Katz， Thus Spoke Zarathustra， Thus Listened the Rabbis Philosophy， Education， and the Cycle of Enlighten-ment，in Jill Stauffer and Bettina Bergo （eds.），Nietzsche and Le’vinas：。’After the Death ofa Certain God"， Columbia UniversityPress， 2009， pp. 116-133. ③姚新中：《早期儒家与古以色列智慧传统比较》，北京：中国社会科学出版社，2013年，第73页。
[责任编辑 付洪泉]
① Linda Zagzebski，Exemplarist Moral TheorV， Oxford University Press，2017，p.10.
②讲儒家的智德具有不同于扎各泽博斯基的人格伦理学意蕴，并不是否认扎各泽博斯基对智德理解的合理性。因为，按照扎各泽博斯基对伦理学的理解，伦理学研究本就不应概念先行，智德同样可以在不同文化语境中多重实现。
③ Matthew Walker. Confucian Worries about the Aristotelian Sophos，in Mi Chienkuo. Michael Slote， and Ernest Sosa（eds.）.Moral and Intellectual Virtues in Western and Chinese Philosophy： The Turn toward Virtue，Routledge，2016，p.208.
④ Claire Elise Katz， Thus Spoke Zarathustra， Thus Listened the Rabbis Philosophy， Education， and the Cycle of Enlighten-ment，in Jill Stauffer and Bettina Bergo（ eds.），Nietzsche and Le’vinas：‘6After the Death ofa Certain Cod"， Columbia UniversityPress. 2009， pp. 116-133.
⑤卡茨认为，哲学教育的柏拉图模式失效的根本原因并不在于师生关系的不对称性，而在于通过强调绝对真理的观念导致学习者无法成为真正的回应主体，从而使教学变成一种单向度的真理传播，师生关系缺乏互惠性。与卡茨的观点略有不同，童世骏在最近的一篇论文中指出，通过虚设第三者来处理不对称主体间关系的办法可以解决不对称主体之间平等交往如何可能的问题。二者的出发点不同，但都强调对真理灌输模式的反思和批判。参见童世骏：《不对称主体之间的平等交往何以可能》，《学术月刊》，2020年第1期。
①蒂姆西·查佩尔认为，道德客观性的辩论是当代元伦理学研究的重要内容。传统道德知识论主要聚焦于命题性道德知识的证成，而美德伦理学认为道德知识主要是一种非命题性的能力知识或实践知识。因此，需要一种新的道德知识论，这种新的道德知识论对道德知识的客观性说明主要采用的是基于认知可靠主义的“可信度”理论。扎各泽博斯基的德性责任论所提出的“智德”概念并不专门针对道德知识，而是针对一般知识的本质陈述。当然，扎各泽博斯基也非常注重将其责任主义德性知识论应用于美德伦理学的研究。无论是查佩尔所援用的“可信度”概念还是扎各泽布斯基的德性责任论都属于广义的德性知识论。参见Timothy Chappell，Knowing What to Do：lmagination，Virtue. and Platonism in Eth-1CS.Oxford University Press，2014，p.210，Linda Zagzebski，Exemplarist Moral Theory， Oxford University Press，2017。
②参见孙卫民：《古代中国为什么没有理论科学》，见刘笑敢主编：《伦理、推理与经验科学》，桂林：漓江出版社，2011年，第155页。
③ Michael DePaul，Linda Zagzebski（ eds.），Intellectual Virtue： Perspectives from Ethics and Epistemology， Oxford Univer-sity Press，2003，p.2.
④ Linda Zagzebski，Intellectual Virtues： Admirable Traits of Character，in Heather Battaly（ ed.），The Routledge Handbookof virtue Epistemology， Taylor
关键词：德性知识论;智德;儒家伦理学;知识体系;好学近乎知;实践智慧
作者简介：付长珍，华东师范大学哲学系教授、博士生导师，中国现代思想文化研究所研究员（上海200241）
基金项目：国家社会科学基金重大项目“伦理学知识体系的当代中国重建”（19ZDA033）;国家社会科学基金一般项目“中国现代伦理话语建构路向研究”（18BZX106）
DOI编码：10.19667/j.cnki.cn23-1070/c.2020.04.004
受笛卡儿以来经典知识论追求知识确定性的影响，以功利主义和道义论为代表的现代西方道德哲学，为追求道德知识的确定性，将具有自由意志的道德行为者排除在伦理学考量之外。①这种“以行动为中心”的规则伦理学，不是将伦理学变成一种与人无涉的抽象道德教条，就是使伦理学沦为一种“计算机式算法”，“在这个算法中，我们输入事实和问题，然后得到一个对问题的简洁答案”。②这种“无人”的伦理学和法则化的道德应当，不仅在安斯库姆看来偏离人们的实际道德生活，在麦金泰尔看来更是一种“不道德”的伦理学。经典知识论在思维方式上对现代道德哲学的这种内在影响，不仅意味着当代伦理学的美德转向，而且激发了知识论的德性转向，并以之作为美德伦理学的知识论基础。其中，主张德性责任主义的扎格泽博斯基（ Linda Zagzebski），将后天的认知性格特征而非先天认知能力作为智德，将伦理学作为其德性知識论的终极理论动因，重在探求行动中的知识（ knowledge in action）价值。传统儒家伦理学以“学以成人”为中心，以“成己成物”为至善境界的伦理知识谱系，既不同于任何一种规则伦理学理论类型，也与主张“美德规则”作为道德是非之最终依据的美德伦理学有诸多差异。①在某种意义上，以好学近乎知，知与仁的统一为标识的儒家伦理学同样是一种以人格特质为基础的德性知识论。借鉴扎格泽博斯基的德性知识论，重新发现并激活儒家重知的德性论传统，使知识与价值的统一在本体论层面上确立起来，有助于重建伦理学知识体系的实践智慧之道。
一、美德转向：伦理学与知识论的相生相成
随着现代自然科学的发展以及哲学范式的知识论转向，知识论与伦理学通常被作为相互独立的两个哲学分支来看待。知识与德性的关系问题，自苏格拉底提出“德性即知识”命题后就不断被人们所探讨。当代美德伦理学的复兴，不仅推动了伦理学的美德转向，德性概念也被运用于知识论领域，催生了以索萨（Ernest Sosa）为代表的德性可靠论和扎格泽博斯基为代表的德性责任论等主要的德性知识论范式。当代德性知识论的发展，进一步更新了对美德伦理学内涵的理解和拓展。正如加里·考克斯所说：“所有伟大的哲学家最终感兴趣的都是伦理学。回答伦理问题，是它们所有哲学思考的最终目的。他们试图回答关于什么存在和我们如何知道存在的形而上学和认识论问题，以便回答鉴于我们所知的存在我们该如何生活的伦理学问题。”②扎格泽博斯基等人将智德与道德德性（为行文方便，下文用“仁德”来指称道德德性）统一于人类为了追求好生活的德性，从而将德性知识论反引入美德伦理学，不仅使当代哲学的美德转向实现了理论一致性，为美德伦理学奠定了知识论基础;更重要的是，智德的引入丰富了美德伦理学的认知维度，从而有效地容纳实践智慧，澄清了专注于动机的美德伦理学与道义论伦理学的边界。③
德性知识论（virtue epistemology）是当代西方知识论中一个深具发展前景和理论活力的研究方向。“它在方法论上借助于伦理学的类比，运用伦理学的基本概念、尤其是亚里士多德‘德性’的概念，在已有的内在主义义务论以及外在主义的可信赖论的基础上，发展出一种解释规范性认识的新理论。……知识由此被定义为‘产生于认知德性的真信念’。”③由于对智德概念以及德性知识论在知识论中的地位有不同理解，德性知识论不仅没有形成明确的定义，甚至仍处于一个不断扩展的生成过程中。⑤就已有的德性知识论而言，主要存在两种不同思路和方法。一种是以索萨为代表的德性可靠主义（ virtue relia-bilism），他将有利于获得真理的可靠认知能力视作智德的主要内容，从而将德性知识论“建立在卓越能力基础上”;另一种则是以扎格泽博斯基为代表的“德性责任主义”（ virtue responsibilism），她将智德理解为人的认知品格特征，从而将德性知识论“建立在人格特质基础上”。无论是德性可靠主义还是德性责任主义，德性知识论都主张“将知识论焦点从信念的属性转移到认知个体的智力特征上”。①由此，更加突出了知识论的“规范性”特征，即从知识超越于真信念的价值角度而非知识本质的分析来陈述知识概念。
德性知识论的创作灵感来自于美德伦理学。爱德蒙德·葛梯尔（Edmund Cettier）用短短两页纸的论文《确证的真信念是不是知识》，对当时哲学界公认的JTB三元知识定义提出了挑战。西方哲学家纷纷提出各种辩护或反驳，力图回应葛梯尔问题：“应当怎样补充或修改知识三要素，才能完整地定义知识的概念？”在经历各种尝试后，“美德伦理学的复兴，激励了一大批思想家大力培育德性知识论的土壤”。②20世纪80年代，索萨首先在认识论中明确地发展了以“德性”为基础的立场。在索萨看来，知识论的内在主义将信念被证成的所有因素都限定于信念拥有者的认知视角内部，无法从根本上回应基础主义或融贯主义各自面临的困境。由此，他以解决葛梯尔问题为中心，将知识构成的基础条件由“真信念”转变为“适切性信念”，从而在德性转向的同时，继续将知识的本质作为知识论的主要考虑。③其后，以扎格泽博斯基为代表的德性知识论学者认为，葛梯尔问题之所以发生，是因为笛卡儿以来的传统知识论存在对知识本质的预设。只要这种预设存在，即使是索萨的德性可靠主义也无法真正解决知识的证成问题。因此，需要重新设定知识论的核心任务。扎各泽博斯基将认知主体的性格特征，比如思想开明等作为智德所建构的德性责任论，其知识论的价值在于革新拓展知识论的研究领域。在伦理学上，她将智德与道德德性共同纳入美德伦理学的美德范畴，又使德性知识论反过来推进了美德伦理学的发展。一方面，智德的融人使美德伦理学增加了认知维度或“智”的因素;另一方面，德性知识论也为美德伦理学提供了相应的道德认识论支撑。 在形而上学主导的古代社会，形而上学规定了道德的属性与伦理学的理论特质。近代知识论转向，使知识论与伦理学相互融通，“伦理学和知识论可以通过相互学习产生互利”。④笛卡儿以来对知识确定性的追求，在伦理学上也催生出以道义论和功利主义为代表的追求系统化、理论化和确定性的现代道德哲学。⑤而维特根斯坦的《论确实性》通过对笛卡儿以来认识论发展方向的反思与纠偏，既代表了20世纪哲学在认识论领域的重大进展，也是具有“反理论”特征的当代美德伦理学复兴的重要知识论基础。⑥美德伦理学对主体德性而非道德行为的关注，也激发了知识论学者将研究重心从信念的属性或知识证成转向认知主体的内在德性。由于德性知识论是从美德伦理学引入的，不同于大多数美德伦理学者倾向于具有规范伦理学聚焦于“道德应当”的共识，早期的德性知识论者并不否定传统知识论关于知识确证或回应葛梯尔问题的核心问题设定。当然，随着德性知识论研究的深入，伦理学中将美德作为基础概念的美德伦理学以及仅将美德作为衍生概念的美德理论的区分，①也被用以区分或阐明德性知识论的不同立场与观点。比如杰森·贝尔在评判扎格泽博斯基的德性知识论时就认为，在承认原有知识论核心议题的基础上，仅将智德研究作为知识论研究的新领域或新方向的弱立场更为合适。②
“美德伦理学也有一些重要的东西需要从德性知识论中学习。”③如果美德伦理学承诺道德知识的客观性，那么，智德就不只和求真的知识有关，而是同时关涉到求善的伦理学。扎格泽博斯基正是看到了这一点，“将智德也看作是一种仁德，即‘与实在的认知接触’，是仁德所追求的更广泛的整体的一部分”。④扎格泽博斯基从美德的动机维度和后果维度，将智德和仁德统一于人类追求好生活的美德伦理学所需要的美德，并将之作为后天因素与天赋性的认知能力相区分。既然智德和仁德在本质上具有一致性，都是为了人的好生活，那么，从智德来理解知识的内涵就同时包含对美德知识的理解。扎格泽博斯基的德性知识论可以说是与美德伦理学相适应的一种道德知识论。⑤
扎格泽博斯基将智德与仁德统一于美德，或者将智德看作是仁德的一个子集，扩大了美德伦理学对美德的理解。在扎格泽博斯基看来，“每一种美德都同时蕴含一个独特的动机成分和一个成功成分”。⑥智德的认知维度，也即与实在的认知接触，实际上是将行为的后果纳入到美德伦理学的考虑范畴。智德作为一种后天的卓越认知品格，则在承诺美德客观性的基础上，有效解释了美德内容的文化相对性或历史变动性。扎格泽博斯基在新近出版的《典范道德理论》（Exemplarist Moral Theory） -书中，以儒学中的圣人等为例示，援用维特根斯坦的“家族相似性”理论以及普特南和克里普克的“直接指称理论”及其“多重实现”说，通过对“崇敬”等道德现象学的反思，认定人类有识别有德者的能力，反对“定义”为先的伦理学研究方法。扎格泽博斯基的知识论进路，不仅契合现代哲学的知识论转向，也有助于解释美德伦理学的普遍性。
关于扎格泽博斯基的智德能否在合理的知识分析中发挥核心作用，学界看法不一。⑦但她对智德与仁德关系的论述以及美德如何认知的看法，对于美德伦理学如何证成其作为规范伦理学具有重要意义。伍德正是根据扎格泽博斯基关于美德兼具仁德与智德双重内涵的观点发展出美德的双向理论，“看起来，美德伦理学拒绝后果论和义务论，但事实上，更准确地说，美德伦理学接受功利主义和义务论的关键思想”。①在中国传统儒学发展史上，后世儒者强调道德、轻视知识，一定程度上背离了先秦儒家兼顾“仁”和“智”的思想传统。德性知识论中智德的提出，为反省“销知人德”的做法对于儒家伦理学发展的消极影响，重新探索先秦儒家“仁智统一”的传统，提供了很多启发。本文将通过对儒学中“知以成德”的阐释，重新发现儒学中的智德传统，并解释这一智德传统在后来的儒学中被逐渐淡化的学理原因，从而推进儒家伦理学知识谱系的当代重光。
二、中国传统哲学中的“大知”论
知识与价值的关系问题，是20世纪以来中国哲学研究的重要议题。然而，除了张东荪等认为中国古代根本没有知识论外，冯友兰、熊十力等也都认同中国哲学中缺少知识论;儒学中关于“知”的论述，也主要是指向“德性之知”，对于“见闻之知”等知识则持贬抑态度。可以说，中国哲学“重道德、轻知识”以及儒家只重德性之知的“习见”似乎已成为某种共识。这种将中西文化各自视作具有单一成分的思想整体进行概括式对照，“运用不当最能引致认识的混乱和思想的贫困”。②體现在哲学层面，就是认为中国古代哲学没有知识论。③然而，这种简单对立的思维方式，不仅无助于文化重建，也抹杀了中国古代知识哲学中所蕴含的契合于后西方知识论的语用学内涵。而这一点正是当代德性知识论尝试走出以知识确证为核心的传统狭义知识论的意旨所在。
传统的狭义知识论是指有关真理性的认知。赖尔在《心的概念》中对命题性知识与能力知识的区分，提醒人们注意到这样一个事实，我们的知识范围不仅包含“关于是什么”之类的命题，还有很大一部分是“关于如何做事”的知识。如果只将信念表征实在的命题性知识作为知识范畴，不仅面临主客二分下主体如何走出自身以正确的认知接触外在实在的怀疑论挑战，也将伦理知识作为形而上学的无意义呓语轻松打发掉了。正是对这种传统知识论的不满，当代西方知识论研究进行了多向度的拓展，包括德性知识论在内的女性主义、实用主义、后实证主义知识论等，其共同之处在于将知识论的研究重心从信念转向认知主体，从知识的语义学转向知识的语用学，从知识的证成转向知识的理解与获取。因此，以狭义的知识论作为标准来断言中国哲学没有知识论，并不意味着中国哲学没有自身的知识关切或知识哲学。④相反，正如葛瑞汉所理解的，从知识的价值推导出一切价值是中国思想的常量之一，“知道”对他们来说是至高无上的使命。⑤
中国古代哲学普遍具有一种认知乐观主义。这一点在孟子和荀子那里有明确的论述，如孟子所言“心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者”（《孟子·告子上》），荀子认为，“人生而有知”：“人何以知道？曰：心。心何以知？曰：虚壹而静。”（《荀子·解蔽》）庄子虽然对知识的标准有相对主义倾向，“夫知有所待而后当，其所待者特未定也”，但并不否认“有真人而后有真知”（《庄子·大宗师》）。这种认知乐观主义，一方面，使中国古代哲学不关心人类能否获得知识，而是注重认知主体在何种情况下才能获得真知，也即注重智德的思想。另一方面，“知”“道”中的“道”不是康德意义上的物自体，而是事物之间或人与自然之间的一种合宜的关系。所以，不同于西方文化中旧实在论仅将抽象的理念作为知识对象，而新实在论又仅将可经验物作为认知对象，在中国古代哲学中，“成己”“成人”“成物”共同构成一种大知识观。 主张中国古代哲学是一种大知识观，并不意味着中国传统中没有重视客观知识的思想。“人类任何一个伟大的文化传统都有注重客观知识的思想，中国文化当然也不例外。但提出一个普遍的问题，接着得到一个普遍的答案，从注重原创思想的观点来看，并无多大意义。”①根据安靖如等学者对中国早期文献中“知”的考察，“知”偶尔也被解释为“知道如此”，似乎指的是命题知识;但更为常见的两种用法中，一种是动词意义上的“认知某事”，这里的认知不是对事物自身性质的客观认知，而是强调“对事物的熟悉或理解，进而提升区分已知事物的各个方面的能力，这往往与适当的、熟练的反应联系在一起。很容易看出，这种认知与智德密切相关”。②另一种常见用法则是粗略地表示“知道如何”，指的是一种技能或能力。这两种用法，都与命题是否真实的语义真无关，而是强调“语言的社会功能和使用语言的社会效果”。③中国古代哲学知识理论的语用学向度，自然强调认知主体的洞察力和作为认知品格的智德因素。由此，以儒学为主体的中国哲学中的“知”，不仅包括知礼、知政和知道，还包括自知、知人和知言。其中，前者强调“知”的社会效用，后者则关注认知主体“所以知”的内在德性。
在知的社会效用方面，知政是现实目的所在，学以知礼是实现仁政的手段和知的主要内容，而知道既为学与政的统一提供了形上依据和价值支撑，也为弥合二者的张力提供了解释的空间：
《诗》曰：“天生蒸民，有物有则。民之秉彝，好是懿德。”孔子曰：“为此诗者，其知道乎！故有物必则;民之秉彝也，故好是懿德。”（《孟子·告子上》）
轴心文明时代，无论是先秦还是古希腊，哲人的终极目的都在于探索如何建构一种良性的社会秩序。差异只在于柏拉图的“理想国”强调理性的力量，先秦儒家强调“修齐治平”以实现“大同社会”，而道家的随顺自然，无为而治则是建立在其“小国寡民”的理想追求上。孟子认同民众“好是懿德”为天则，是在其性善说的基础上将孔子的仁学发展为具有政治学意义的仁政。据此，萧阳称孟子的伦理学为“广义的伦理学”或“伦理一政治学”可谓直揭主题。④后世学者根据孟子的“小体”“大体”区分等命题，认为孟子的思想开启了后来儒学的反智主义倾向，实际上是没有注意到孟子在面临“为善”与“成功”存在张力时的“强为善而已”：
昔者大王居邠，狄人侵之，去之岐山之下居焉。非择而取之，不得已也。苟为善，后世子孙必有王者矣。君子创业垂统，为可继也。若夫成功，则天也。君如彼何哉？强为善而已矣。
（《孟子·梁惠王下》）
正如扎格泽博斯基在强调智德对于完整美德的重要性时所说，至善（完整的美德）需要有规律的成功，但这并不意味着要求行为者在每一个他试图达到的善良目的的场合都能获得成功。在先秦儒学中，平治天下的现实政治考量是孔、孟、荀的共同关切。孟子通过对上古历史经验的总结，认为王道仁政是平治天下的善好之道。“苟为善，后世子孙必有王者矣”，表明为善的社会后果是其目的所在。“若夫成功，则天也”，一方面体现出王道仁政将作为后果的“成功”纳入至善范畴，另一方面又不同于霸道用后果的成功来赋予手段的正当性。这同扎格泽博斯基通过承认“道德运气”来区分将“成功”作为美德成分之一的美德伦理学与功利主义相契合。“君如彼何哉？强为善而已”则表明美德伦理学对待道德运气的内在动机成分。美德伦理的动机与成功的结合，或者说儒学的内圣与外王的统一具体体现在“明其宜”的“礼”中。中国古典知识理论的语用学取向，不同于古希腊哲学的为求真而求真，而是融评价于认知过程之中。“对中国文化而言，‘知’既涉及‘是什么’层面的事实内涵，也关乎‘意味着什么’层面的价值意义。二者构成了认知活动的相关方面”，杨国荣认为，“当广义的评价引入认知过程后……‘明其宜’构成了中国文化认知取向的重要内容”。①先秦儒家是在因革周礼的基础上，赋予其仁的内涵。而因革周礼的目标追求就是相对于实际情境的“宜”。这里的“宜”不同于纯粹道义论的抽象原则，而是表现为礼义行为的適当性。由此，“宜”既涉及行为动机的正当性，也关乎行为效果的有效性。正是由于“明其宜”构成了中国文化认知取向的重要内容，儒学在仁本论的基础上，历来重视仁智统一与经权之辨。
知礼的主要内容为知伦。“夫子之言性与天道，不可得而闻也。”（《论语·公冶长》）儒家基于“天道远、人道迩”的认识，将知“道”更多限定于知人道。《荀子·解蔽》中指出，“故治之要在于知道”，此“道”“非天之道，非地之道，人之所以道也”。而人道的关键则在于礼：“人道莫不有辨。辨莫大于有分，分莫大于礼”（《荀子·非相》）。因此，知道、知伦最终落实为知礼。孟子从知心知性则知天的天人合一角度指出“夏日校，殷日序，周日痒，学则三代共之皆所以明人伦也”（《孟子·滕文公上》）。荀子从天人相分的角度同样将知礼作为知的主要内容：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。”（《荀子·劝学》）
人伦之礼是对人我关系的规范。因此，知人又成为治伦的前提。而“知人”同“自知”的区别，又需要通过知言以及听其言、观其行等综合他者的外在表现来识别他者的道德人格。“爱人不亲，反其仁;治人不治，反其智。”（《孟子·离娄上》）儒家和道家都曾提出“智者知人”的类似观点。孔子还具体阐述了“知人”的方法：“不知言，无以知人。”（《论语·尧曰》）所谓知言，不是简单理解对方的言语表达内容，而是如孟子所讲，“诐辞知其所蔽，淫辞知其所陷，邪辞知其所离，遁辞知其所穷”（《孟子·公孙丑上》），对他人言辞的诚伪与是非善恶做出正确评判。孔子认为，要达到知言，需要“听其言而观其行”（《论语·公冶长》），“视其所以，观其所由，察其所安。人焉瘦哉？人焉瘦哉？”（《论语·为政》）这实际上是将自我的道德标准同他者的道德动机与外在表现和道德情感等综合起来进行考察。荀子在此基础上，提出通过效仿“师法”，在获得自知的基础上形成知人的能力。孟子则认为“智德在人的内在固有一本性的基础”，②只是需要后天通过立志、养气来扩充和存养这一良知良能。 知识论的核心任务是为人们获得可靠的知识提供规范性指导。西方传统知识论在对知识的理解上，延续自柏拉图以来的根深蒂固的普遍主义倾向，在主客二分的基础上，将认知者看作是超然独立、纯理性的主体，实际上是一种无主体的知识论。而中国传统文化中的“知”主要是一种主客交融的德性知识。③这种德性知识不同于“以行为为中心”的普遍道德规范，而是体“道”于自身的一种“德”（得）。④要获得这样一种德性知识，就要求认知者达到一定的“道德”修养要求才能获得真知。这种认知主体的智德与真知的关系，在道家那里体现为“有真人方有真知”，在孟子这里体现为“尚志”“立乎其大”，荀子虽然在认识自然之天的意义上主张“虚壹而静”，但在道德认知层面，同样强调需要通过后天的师法之学，才能成为“智者”。
“德者，得也。行道而有得于心者也。”（朱熹《四书章句集注·学而》）儒家中的道德知识不仅关切现实人际关系的处理，更是人之为人的本质规定。“回答人生意义问题的知识属于非语言范围内的知识（非命题知识）。”①在天人合一的宇宙论和思维范式下，“知天”为人类行为提供价值应当的规范性依据。然而，“天何言哉？”“知天”事实上转化为一种自我知识。这种“自我知识，不仅只有自己知道，而且还是必须透过某种实践才能获得的知识，这种知识在获得之后，也难以用语言表达清楚”②。因此，得意忘言与知行合一就成为中国传统知识理论的基本认知取向。“学不厌，智也;教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣乎。”（《论语·公孙丑上》）中国传统哲学中的大知论，无论是就认知的内容还是认知主体的智德养成，都需要通过“学”来实现。所谓“好学近乎知”，儒家的智德不仅是一种主体的认知品格，也是圣贤人格的重要组成部分。
三、好学近乎知：儒家伦理学的智德之维
通过对中国传统哲学大知论的考察，可以发现中国传统哲学中有大量关于主体认知德性的论说。“我们不能小看‘思想资源’与‘概念工具’。每一个时代所凭借的‘思想资源’和‘概念工具’都有或多或少的不同，人们靠着这些资源来思考、整理、构筑他们的生活世界，同时也用他们来诠释过去、设计现在、想象未来。”③当代德性知识论者扎格泽博斯基提出“智德”这一概念，不仅丰富了人们对德性的理解，拓展了知识论研究的新领域，也为重勘儒学智德思想，揭示中国传统哲学的当代意义，提供了有解释力的“概念工具”。“中国的哲学传统和西方的哲学传统一样，关注的是如何培养美德，提高能力，改变个性，过上有德性的生活。尤其是儒学已经发展出一种丰富的智力理解和道德心理学的语言，并且对我们如何在智力和道德上变得更有德性有着深刻的见解。”④如果说中国传统哲学思想中本来富含智德思想，那么，这些智德的最核心特征是什么？在后来的哲学发展过程中，这些智德思想又为何逐渐边缘化？中国文化中的智德与西方文化中的智德有无差异之处？本文将通过对“好学近乎知”的解读，重新发掘先秦诸子尤其是儒家的智德传统，思考在当代德性知识论和美德伦理学的讨论中，传统所能给我们提供的资源和智慧。
天下之达道五，所以行之者三：日君臣也、父子也、夫妇也、昆弟也、朋友也，五者，天下之达道也。知、仁、勇三者，天下之达德也，所以行之者，一也。或生而知之，或学而知之，或困而知之，及其知之，一也;或安而行之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功，一也。子日：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。知斯三者，则知所以修身;知所以修身，则知所以治人;知所以治人，则知所以治天下国家矣。”（《中庸》第二十章）
通过对“知”的对象和内容的分析，陈嘉明认为修身、治人、治国等儒家所重之知与日常生活人们的能力和行动有关，根据赖尔对“知道如此”的命题性知识与“知道如何”的能力知识的区分，判定儒家的“知”是一个“知道如何”的概念，也就是知道如何去行动，由此得出儒家知识论是一种力行知识论。⑤根据查佩尔对美德伦理学需要一种新的道德知识论的观点和扎格泽博斯基的责任主义德性知识论，①无论是从美德伦理学对道德知识的理解还是一般性知识本质的陈述，都需要进一步分析“好學”与“知”之间的关系。此处的“近”，字面理解是接近或趋向，但结合后面的力行与仁以及知耻与勇的关系，此“近”还可以直接理解成得到、等同或证成。
在中国古典文献中，很少采用类似于古希腊哲学那种“种属”的方式对概念做明确的定义。因此，类比或举例等就成为理解一个概念的主要方式。在一些现代学者看来，这种缺少演绎逻辑的思维方式是造成古代中国没有理论科学的根本原因所在。②然而，从扎格泽博斯基的责任主义德性知识论来看，所谓演绎逻辑并不能完成知识的确证，知识的性质应当从智德的角度来陈述：“知识是由智德行为产生的信念。”③先秦儒家对“知”有多种解说方式，比如“智者知人”，“知者利仁”等，但这些对知的效用或内容的描述，并没有涉及“知”这一概念术语本身的理解。而“好学近乎知”，将“好学”作为智德，是从主体认知性格的角度对“知”的说明。将“知”作为“好学”这一智德的结果，知本身也就具有了德性内涵，由此，可以很好地解释何以孔子一方面将知看作是“仁”的前提，另一方面，又将知与仁、勇并列为三达德。当然，仅将“好学”理解为一种智德，即从智德行为的角度对“知”这一概念的陈述，远不足以揭示孔子论“学”的全部内涵。在扎格泽博斯基的德性知识论看来，“从德性的动机维度与认知维度将美德区分为智德与仁德，具有明显的后天人为性，并不合理。相反，把智德和仁德共同作为美德与（好的）天赋或先天能力分开则更为合理”。④其理由是，智德和仁德不仅在结构与习得方式上具有相似性，在目标上都指向人类的好生活。有些智德不仅具有知识论意义上的德性，同时也是伦理学意义上的美德。“诚者，非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也;成物，知也。性之德也，合外内之道也。”（《中庸章句》）在先秦儒家的德性观念中，仁与知既有分别针对成己与成物的相对独立性，但二者的相互贯通才能构成“合外内之道”的完整德性，其中，“诚”为贯通知和仁这两个层面提供了本体论基础。⑤好学，是一种对生命意义的求索和德性之基的养护，“好学”是智德与仁德的统一。 “好学”的本质是“好道”。儒家对“好学”有着特定的内涵指向：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”（《论语·学而》）在天人合一的中国传统文化语境中，道即是世间万物所必然之规律，也是人类意义世界所当然之来源。“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”（《论语·述而》），人生的最高价值就是闻道、得道。尽管这似乎是一个永远无法到达终点的过程，但通过“学”而获得一种理性认知，既可以不断向道靠近：“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”（《大学章句》），也能让人从中获得精神的快乐：“其为人也，学道不倦，诲人不厌，发奋忘食，乐以忘忧，不知老之将至。”（《论语·述而》）好学的内涵意味着主体将心思放在人格的成长以及对大道的自觉追求，这种自觉基于好学所带来的精神快乐和幸福体验远超物质欲望的满足。
学以成人，儒家伦理学正是一种将好学作为人格特质的伦理学。扎格泽博斯基基于其德性知识论所建构的典范道德理论认为，伦理学“不是从一个概念开始，而应该直接从我们所认同和崇敬的道德榜样开始”。①也就是说，我们需要克服道德哲学中对能够给予我们终极的道德价值、原则或美德目录以指导我们行动的道德理论的渴望，从道德榜样中来确立伦理学的边界与美德的具体内容。基于此，扎格泽博斯基明确表示儒家伦理思想也是一种伦理学。在扎格泽博斯基这里，智德的概念类似于亚里士多德的实践智慧，主要强调对现实的认知基础。而在儒家伦理学中，学以成人意味着智德对个体人格生成的价值。这既是儒学的智德内涵区别于扎格泽博斯基之处，②也是儒学作为一种厚的伦理学对现代伦理知识体系建构所具有的实质贡献所在。
“学不厌.智也;教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣乎。”（《论语·公孙丑上》）在《论语》中，通过学与道、学与乐以及知（智）与圣的关系阐述，“学”的重点不在于知识的获得，而在于凸显“好学”本身即是一种值得追求的生活方式。因此，好学之德，既不同于古希腊智者对知识理性的好奇，也不同于曲学之士对“势荣”的追逐，真正的为己之学所追求的是一种“有所止”的知：“知不务多，务审其所知”（《论语·哀公》），也正是在此意义上，孔子讲“知之为知之，不知为不知，是知也”（《论语·为政》）。比较亚里士多德和孔子对待理性智慧的态度可以发现，前者将追求自然世界的第一因作为最高智慧和幸福人格的主要构成，后者则怀疑这种“无用之知”在人类福祉中占有关键地位。这并不意味着孔子否认性与天道等形上内容在伦理实践中的重要地位，但“孔子似乎不相信——或者至少不感兴趣——一套永恒的真理”，③從而很少直接论述性与天道，也为儒学的开放性和儒家伦理学始终保持现实关怀的品质提供了一种知识论基础。
儒学思想的开放性品质还依赖于以友辅仁、教学相长的学习方法。“哲学教育的柏拉图模式是失败的恒定根源。”④当代学者卡茨指出，由于真理往往难以定义，真正的学习不仅需要教学双方或者学友之间保持对真理的谦逊，同时，还需要学习者具备好学的欲望。而柏拉图模式赋予美德之师以特权地位，师生关系的不平等主体之间缺乏互惠性，不能产生回应的主体，也就无法通过教学传授学生所需要的学习的欲望。⑤列维纳斯的他者伦理学，强调经典文本阅读在我与他者或者教与学之间的中介作用。在开放性的传统经典面前，教师作为先知者同时又经历着自我怀疑，而学生作为学习者，同样也能发挥教育者的作用。这样的一种师生关系意味着对经典的理解需要抵制绝对真理的观念，从而将学习者培养成为有学习欲望的伦理主体。而尊重经典、教学相长、以友辅仁等学习方法同样也是儒家哲学教育的主要观念。①“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后自强也。故日，教学相长也。”（《礼记·学记》）与柏拉图式哲学教育模式不同，孔子在孜孜求道的同时，特别强调教育者的教学相长自觉以及对后学者好学、乐学的志趣培养。如果我们承认“哲学真正关心的不是单一的真理，而是通过激发创造性思维来识别智慧”，②那么，儒家的教学方法可谓是一种真正哲学的教育模式。
综上所述，以孔子为代表的先秦儒学有着丰富的智德思想。与亚里士多德伦理学相较，儒家的优越性在于总体上并不把理性活动置于实践智慧之上。“智慧既不指一种思想状况或行为模式，也不是灵魂的起因，而是在宇宙规则的洞见知识指导下进行自我修养的整个过程。”③学以致智，学以成人，儒家智慧寄寓在仁智之德的生成长养之中。并非如习见所认为的，中国伦理中本来就没有智性这一维度，而是在历史的发展过程中被淹没了。造成这种现象的原因自然有很多，其中一个重要原因，就是后世儒学在理解德性时，往往只和道德德性（仁德）相联系，这样就窄化了其内涵，只在利他的、义务的视角下来谈“德”。其实，还有一种德，是关涉我们自身的，如审慎、自制等，而这些智力德性在中国伦理学中并没有得到很好的阐发。要复活中国伦理学中本有的智德传统，参与当代德性知识论和美德伦理学的世界性百家争鸣，有必要重回伦理学开端来认真审视儒家思想中的智德传统。
①儒家的哲学教育方法之所以和列维纳斯的《塔木德经》方法类似，其中一个重要原因是双方都强调对经典权威的尊重。根据雅思贝尔斯的轴心文明说理论，古希腊哲学的轴心突破是以理性对抗权威，而中国的轴心突破则采取对权威的尊重与解释。这种尊重经典的学习模式，必然要求理解先于批判，教师作为先知者不具有垄断所谓绝对真理的权力。由此在教学关系中，教师应当放下自己理智的傲慢，同学生在学习共同体中彼此促进，以共同推进对经典的理解和阐释。
② Claire Elise Katz， Thus Spoke Zarathustra， Thus Listened the Rabbis Philosophy， Education， and the Cycle of Enlighten-ment，in Jill Stauffer and Bettina Bergo （eds.），Nietzsche and Le’vinas：。’After the Death ofa Certain God"， Columbia UniversityPress， 2009， pp. 116-133. ③姚新中：《早期儒家与古以色列智慧传统比较》，北京：中国社会科学出版社，2013年，第73页。
[责任编辑 付洪泉]
① Linda Zagzebski，Exemplarist Moral TheorV， Oxford University Press，2017，p.10.
②讲儒家的智德具有不同于扎各泽博斯基的人格伦理学意蕴，并不是否认扎各泽博斯基对智德理解的合理性。因为，按照扎各泽博斯基对伦理学的理解，伦理学研究本就不应概念先行，智德同样可以在不同文化语境中多重实现。
③ Matthew Walker. Confucian Worries about the Aristotelian Sophos，in Mi Chienkuo. Michael Slote， and Ernest Sosa（eds.）.Moral and Intellectual Virtues in Western and Chinese Philosophy： The Turn toward Virtue，Routledge，2016，p.208.
④ Claire Elise Katz， Thus Spoke Zarathustra， Thus Listened the Rabbis Philosophy， Education， and the Cycle of Enlighten-ment，in Jill Stauffer and Bettina Bergo（ eds.），Nietzsche and Le’vinas：‘6After the Death ofa Certain Cod"， Columbia UniversityPress. 2009， pp. 116-133.
⑤卡茨认为，哲学教育的柏拉图模式失效的根本原因并不在于师生关系的不对称性，而在于通过强调绝对真理的观念导致学习者无法成为真正的回应主体，从而使教学变成一种单向度的真理传播，师生关系缺乏互惠性。与卡茨的观点略有不同，童世骏在最近的一篇论文中指出，通过虚设第三者来处理不对称主体间关系的办法可以解决不对称主体之间平等交往如何可能的问题。二者的出发点不同，但都强调对真理灌输模式的反思和批判。参见童世骏：《不对称主体之间的平等交往何以可能》，《学术月刊》，2020年第1期。
①蒂姆西·查佩尔认为，道德客观性的辩论是当代元伦理学研究的重要内容。传统道德知识论主要聚焦于命题性道德知识的证成，而美德伦理学认为道德知识主要是一种非命题性的能力知识或实践知识。因此，需要一种新的道德知识论，这种新的道德知识论对道德知识的客观性说明主要采用的是基于认知可靠主义的“可信度”理论。扎各泽博斯基的德性责任论所提出的“智德”概念并不专门针对道德知识，而是针对一般知识的本质陈述。当然，扎各泽博斯基也非常注重将其责任主义德性知识论应用于美德伦理学的研究。无论是查佩尔所援用的“可信度”概念还是扎各泽布斯基的德性责任论都属于广义的德性知识论。参见Timothy Chappell，Knowing What to Do：lmagination，Virtue. and Platonism in Eth-1CS.Oxford University Press，2014，p.210，Linda Zagzebski，Exemplarist Moral Theory， Oxford University Press，2017。
②参见孙卫民：《古代中国为什么没有理论科学》，见刘笑敢主编：《伦理、推理与经验科学》，桂林：漓江出版社，2011年，第155页。
③ Michael DePaul，Linda Zagzebski（ eds.），Intellectual Virtue： Perspectives from Ethics and Epistemology， Oxford Univer-sity Press，2003，p.2.
④ Linda Zagzebski，Intellectual Virtues： Admirable Traits of Character，in Heather Battaly（ ed.），The Routledge Handbookof virtue Epistemology， Taylor