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我国目前正在推进的基础教育课程与教学改革，对发展学生的核心素养提出了要求。核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，而高阶思维能力正是核心素养中的重要组成部分。在教育目標分类学中，高阶思维能力表现为分析、评价和创造，是较高水平层次上的认知能力。在课堂教学中培养学生的高阶思维能力是教师课程执行力的重要体现。本文以中国人民大学附属中学赵志勤老师讲授的“世界是普遍联系的”一课为例，探寻在思想政治课堂中培养学生高阶思维能力的有效路径。
一、坚持“问题解决”导向，创设高阶学习问题，为培养高阶思维提供学习载体
教育心理学家索里认为：“学习上的所有形式都可以看作是问题解决的过程，人类对知识的探索和追求是在对各种各样问题的解决过程中完成的。”培养学生高阶思维需坚持“问题解决”的教学设计导向，通过创设高阶学习问题，推动学生打开其分析、评价、创造的思维之窗。所谓高阶学习问题实质上是指结构不良问题。认知心理学把问题分为结构良好问题和结构不良问题，前者是指由已知的初始状态和明确的目标状态组成的问题，而后者的成分是未知的，问题空间的结构不明确。简单来说，结构不良问题有三种情形：或者已知条件明确，目标要求不明确；或者已知条件不明确，目标要求明确；或者已知条件、目标要求都不明确。反观我们的许多课堂，提供的多数是结构良好问题，学生运用的是“再现性思维”，其结果是学生缺乏迁移能力，缺乏解决实际问题的能力；而结构不良问题因其问题空间具有不确定性，打破了结构良好问题严谨预设的束缚，需要学生运用“能产性思维”，发现与创造一个全新的问题解决方案，真正体现思维的灵活性、深刻性和创造性。
根据课程标准，“世界是普遍联系的”教学目标可叙写为：
1. 学生能通过列举社会现象和自然现象，说明世界是普遍联系的；
2. 学生能解释联系的客观性；
3. 学生能举例说明联系的多样性及其方法论意义；
4. 学生应自觉树立唯物辩证法的联系观，自觉抵制形而上学的孤立观，自觉保护生态环境。
从上述教学目标选用的行为动词看，主要是“理解”层次的低阶认知能力要求，没有分析、评价、创造等高阶认知目标要求。但安德森等认知心理学家认为：“分析、评价、创造这些较复杂的认知过程通常能够用于所有的知识类别，当教学活动设计分析、评价、创造等较复杂的认知过程时，学生将更有可能在知识的各个部分之间建立起联系。”基于此，赵老师在准确把握教学目标的基础上，自觉运用教育目标分类学理论，创设了一系列富有思维含量、层层深入的问题串，采用一例到底的精巧设计将其与教学目标契合起来：
问题一：请问南美的红火蚁和北京的我之间有没有联系？为什么？（这一问题从认知过程维度讲，属于“分析”类别，对应教学目标1）
问题二：利用联系的相关知识思考，小小的红火蚁能否威胁一个国家的安全呢？如果能构成威胁，红火蚁会通过哪些环节威胁到我国的国家安全？（这一问题从认知过程维度讲，属于“分析”类别，对应教学目标3）
问题三：为什么红火蚁在南美没有对南美国家造成危害，而对其他国家和地区却造成了重大危害呢？（这一问题从认知过程维度讲，属于“分析”类别，对应教学目标3，是对问题二的进一步深化探讨）
问题四：红火蚁是如何入侵到其他国家或地区并迅速传播开来的呢？（这一问题从认知过程维度讲，属于“创造”类别，对应教学目标3，是对问题三的进一步深化拓展）
问题五：当我国已意识到红火蚁对其他国家和地区的危害时，我们为什么没能控制住红火蚁的入侵和传播呢？（这一问题从认知过程维度讲，属于“分析”类别，对应教学目标2）
问题六：面对红火蚁的入侵和影响，你认为我们应该采取哪些有效措施来防止或减少红火蚁的扩散呢？（这一问题从认知过程维度讲，属于“创造”类别，对应教学目标2、4）
赵老师根据情境素材逻辑创设问题，调整教材内容原有的理论逻辑，更加符合教学实际的需要。这些基于教学目标创设的问题，环环相扣，注重拓展，需要分析、评价、创造等高阶思维能力的参与才能有效回答，融学科知识于情境问题中，成为培养学生高阶思维能力的重要载体。能否基于情境创设问题和重组教学内容，是教师课程执行力高低的重要标志。实践表明，教师每节课创设3至6个高阶学习问题，能充分激发学生的求知欲，在培养学生思维的灵活性、深刻性、创造性等方面具有显著作用，是培养学生高阶思维能力的有效途径。
二、明晰学生课堂主角定位，营造民主开放氛围，为培养高阶思维提供良好环境
学习是“主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久变化”，在学习过程中，学生是“信息加工的主体、意义的主动建构者”，而不是等待填充的空皮囊。我们要通过课堂教学实现预期的学习效果，即学生在知识、技能、学习方法和情感态度方面的变化。“注重高阶思维教学的课堂有三个可以观察到的特征：一是能听到学生在解释、推测、描述模型或交流他们的观点（存在具体问题解决和推理策略的直接教授）；二是能听到教师询问学生有关为什么、是什么以及如何的问题——这些问题不是能简单用一个字即可回答的问题，而需要学生具体阐述（存在教师对意义和理解的强调）；三是能观察到学生对如下内容做出选择：使用哪些程序，如何将知识整合到新的、非常规的任务中，监督发展和评估解决策略（具有鼓励学生自主、持久、独立思考的教室氛围）。”因此，培养学生高阶思维，必须努力营造民主开放的课堂氛围，将学生视为课堂的真正主角，鼓励学生放飞思维的翅膀，在思维的空间里翱翔，不断产生新奇的观点。而“思维的发展不是一蹴而就的，它不是一种刺激下的反应，而是一种环境下的熏陶。就思维本身的发展而言，它是学习的一种认知结果。儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。”可见，为学生创设好的学习环境，能为培养学生分析、评价、创造三方面的思维能力发展提供充足的空间。 赵老师具有宽广的国际视野、精深的专业素养、娴熟的教学技巧、高超的驾驭能力，在课堂上从容自信，挥洒自如。在赵老师眼中，学生才是课堂的主角，他设计的一系列情境和问题都是着眼于学生核心素养和关键能力的训练与培养。赵老师在课堂上積极鼓励和引导学生表达个人见解，而学生的参与不仅非常积极，而且是真正的深度参与，学生需要充分调用自身的知识储备，进行积极思考，才能跟上教师的课堂节奏。从赵老师创设的6个高阶学习问题可知，“这些问题不是能简单用一个字即可回答的问题，而需要学生具体阐述”。他不仅善于倾听，而且能敏锐地捕捉到学生阐述观点的新颖、新奇或偏颇之处，他对学生表达的观点持开放态度，并善于进一步追问。赵老师营造的民主开放的教学氛围，极大地激发了学生的思维，学生知识视野之广、思考角度之新、理论观点之奇令人惊叹，这“广、新、奇”正是学生高阶思维能力得到有效培养的重要体现，也是学生课堂主体角色真正落实的体现。
三、开展互动思辨探究，着力达成知识意义建构，为培养高阶思维提供坚实保障
培养高阶思维要以学科知识为载体，激发学生全身心参与思辨探究，引导学生深刻理解知识并着力达成知识的意义建构。建构主义思想重视学生在学习中遇到的问题与今后实践中遇到的结构不良问题的一致性情境的创设与解决，让学生通过体验不同的现实生活情境，来学习结构不良问题的解决技巧，发展问题解决能力。结构不良问题的解决是一个探索、发现的过程，这要求教师在课堂上要做学生学习的引导者、组织者和促进者，鼓励和点拨学生尝试从多角度、多方向、多层面来思考和认识问题，并以自己的思想深度、学术素养、生活经验将思辨探究引向深入，让学生从更深、更广的视野来经历思辨探究过程，使学生乐于在彼此不同的观点的交互碰撞中获得对问题的深刻认识，在思辨探究中发展能力。
对于问题一，有学生说红火蚁在广州大学城被首次发现，如果赵老师有机会南下广州授课的话，也有可能会碰上红火蚁；还有学生说，红火蚁也许有一天会达到北京，赵老师去公园游玩也许会碰巧遇到它（点评：学生很善于基于生活经验展开思考）。赵老师在学生回答的基础上乘势引导学生思考：这说明联系不仅是普遍存在的，而且联系的产生或发生是需要条件的。因此我们要用联系的观点看问题，不要孤立地看问题。
对于问题二，有学生说专家的试验表明红火蚁的危害性很大，本地蚂蚁不是它们的对手，最终会破坏本地的生态系统，引发生态系统的崩溃；有学生说从刚才红火蚁攻击鸡的视频可知其攻击性很强，还会吃掉粮食种子，最终影响到粮食供应和粮食安全（点评：从学生的发言可知他们很善于获取信息进行分析，同时也展现了学生思维的灵活性和深刻性）。赵老师通过多媒体展示了红火蚁对国家安全的影响：
红火蚁→咬坏电线（直接联系）→影响输电（间接联系）→危害国家安全
红火蚁→吃掉粮食种子（当前联系）→粮食减产（长远联系）→危害国家安全
红火蚁→吃掉其他生物→破坏生态平衡→危害国家安全
赵老师通过这三个事例让学生认识到：联系不仅是普遍存在的，而且联系还具有多样性的特点。
对于问题三，有学生说南美湿热的气候和地理环境使其不能大量繁殖，有学生说红火蚁在南美存在天敌使其无法大量繁殖，还有学生说南美的环境很和谐（点评：学生的回答显示了他们具有开阔的思维视野和厚实的知识储备）。赵老师充分肯定了同学们的分析，认为红火蚁在南美没有对南美国家造成危害，而对其他国家和地区却造成了重大危害。从客观上讲，红火蚁的繁殖能力强，在其他国家没有天敌；从主观上讲，我们重视不够，虽然看到其危害，但不能化害为利；还有，我们内部没有实行联动机制，外部没有实现各国共同抵制。这告诉我们要善于分析和把握事物存在和发展的各种条件，一切以时间、地点、条件为转移。
对于问题四，有学生认为红火蚁是通过漂洋过海来传播的，有学生认为红火蚁是通过翻山越岭来传播的，还有学生认为红火蚁是通过商品货物贸易，搭乘飞机或货轮进入的（点评：学生的回答极具想象力，富有创意）。赵老师在归纳总结中认为：红火蚁的扩散、传播包括自然扩散和人为传播。自然扩散主要是生殖蚁飞行或洪水流动扩散，也可随搬巢而短距离移动。人为传播主要因园艺植物污染、草皮污染、土壤废土移动、堆肥、园艺农耕机具设备污染、空货柜污染、车辆等运输工具污染等而作长距离传播。这是对联系多样性的进一步深化认识理解，正确认识联系的多样性，对于我们正确认识事物具有重要意义。
对于问题五，有学生认为红火蚁个体小易于被人们所忽视，有学生认为人们对红火蚁危害的认识有一个过程，难以一下子就认识清楚和重视，还有学生说红火蚁的繁殖能力强，不好控制等（点评：学生充分展现了其丰富的知识，认识问题深刻）。在听了同学们的发言后，赵老师活灵活现地描述了红火蚁的繁殖方式，原来红火蚁是空中交配的，可以随风飘，也可随水流，实际上是很难防控的。这说明联系具有客观性，红火蚁的传播是不以人的意志为转移的。
对于问题六，有学生说要培养红火蚁的天敌来控制，有学生说对红火蚁进行计划生育控制其大量繁殖，有学生说要研制杀虫剂来控制（点评：学生提出的对策建议显示其思维的开阔和灵活）。赵老师在总结时说，尽管红火蚁的传播是不以人的意志为转移的，但人们可以根据事物之间的固有联系，改变事物的状态，调整原有的联系，建立新的联系。他希望同学们日后在这个问题上开展研究，早日找到行之有效的办法。
赵老师在引导学生展开思辨探究时，始终有一条清晰的逻辑主线，即：事物是普遍联系的→事物之间联系的产生是有条件的→事物之间的联系是多种多样的→事物之间的联系具有客观性→人们可以发挥主观能动性建立新的联系。基于现实生活情节，通过6个高阶学习问题把这些哲学原理有机地融合和整合在一起，让学生建构起关于“世界是普遍联系的”这一知识体系。这6个情境问题构成了一条环环相扣的问题链，使学生的高阶思维能力在分析问题、解决问题的过程中得到训练和提高。
观摩赵志勤老师的课堂，能让人深切感受到其核心素养导向和高阶能力立意的意蕴，“教-学-评”一致性高度融合，其高超的课程执行力得到充分展现。赵老师的课堂教学为我们展示了培养学生的高阶思维能力的有效路径，其教学设计理念和实施对我们打造高品质的思想政治课极富启发性。
参考文献：
1.鲁志鲲，申继亮. 结构不良问题解决及其教学涵义[J]. 中国教育学刊，2004（01）：44-45
2.安德森，等. 分类学视野下的学与教及其测评[M]. 蒋小平，等，译. 北京：外语教学与研究出版社，2009：185
[本文系广东省教育科学规划课题“核心素养视角下中学政治教师课程执行力的研究与实践”的阶段性研究成果之一，课题批准号：2018YQJK031]
（作者单位：广州市南沙区教育发展中心）
责任编辑 晁芳芳
一、坚持“问题解决”导向，创设高阶学习问题，为培养高阶思维提供学习载体
教育心理学家索里认为：“学习上的所有形式都可以看作是问题解决的过程，人类对知识的探索和追求是在对各种各样问题的解决过程中完成的。”培养学生高阶思维需坚持“问题解决”的教学设计导向，通过创设高阶学习问题，推动学生打开其分析、评价、创造的思维之窗。所谓高阶学习问题实质上是指结构不良问题。认知心理学把问题分为结构良好问题和结构不良问题，前者是指由已知的初始状态和明确的目标状态组成的问题，而后者的成分是未知的，问题空间的结构不明确。简单来说，结构不良问题有三种情形：或者已知条件明确，目标要求不明确；或者已知条件不明确，目标要求明确；或者已知条件、目标要求都不明确。反观我们的许多课堂，提供的多数是结构良好问题，学生运用的是“再现性思维”，其结果是学生缺乏迁移能力，缺乏解决实际问题的能力；而结构不良问题因其问题空间具有不确定性，打破了结构良好问题严谨预设的束缚，需要学生运用“能产性思维”，发现与创造一个全新的问题解决方案，真正体现思维的灵活性、深刻性和创造性。
根据课程标准，“世界是普遍联系的”教学目标可叙写为：
1. 学生能通过列举社会现象和自然现象，说明世界是普遍联系的；
2. 学生能解释联系的客观性；
3. 学生能举例说明联系的多样性及其方法论意义；
4. 学生应自觉树立唯物辩证法的联系观，自觉抵制形而上学的孤立观，自觉保护生态环境。
从上述教学目标选用的行为动词看，主要是“理解”层次的低阶认知能力要求，没有分析、评价、创造等高阶认知目标要求。但安德森等认知心理学家认为：“分析、评价、创造这些较复杂的认知过程通常能够用于所有的知识类别，当教学活动设计分析、评价、创造等较复杂的认知过程时，学生将更有可能在知识的各个部分之间建立起联系。”基于此，赵老师在准确把握教学目标的基础上，自觉运用教育目标分类学理论，创设了一系列富有思维含量、层层深入的问题串，采用一例到底的精巧设计将其与教学目标契合起来：
问题一：请问南美的红火蚁和北京的我之间有没有联系？为什么？（这一问题从认知过程维度讲，属于“分析”类别，对应教学目标1）
问题二：利用联系的相关知识思考，小小的红火蚁能否威胁一个国家的安全呢？如果能构成威胁，红火蚁会通过哪些环节威胁到我国的国家安全？（这一问题从认知过程维度讲，属于“分析”类别，对应教学目标3）
问题三：为什么红火蚁在南美没有对南美国家造成危害，而对其他国家和地区却造成了重大危害呢？（这一问题从认知过程维度讲，属于“分析”类别，对应教学目标3，是对问题二的进一步深化探讨）
问题四：红火蚁是如何入侵到其他国家或地区并迅速传播开来的呢？（这一问题从认知过程维度讲，属于“创造”类别，对应教学目标3，是对问题三的进一步深化拓展）
问题五：当我国已意识到红火蚁对其他国家和地区的危害时，我们为什么没能控制住红火蚁的入侵和传播呢？（这一问题从认知过程维度讲，属于“分析”类别，对应教学目标2）
问题六：面对红火蚁的入侵和影响，你认为我们应该采取哪些有效措施来防止或减少红火蚁的扩散呢？（这一问题从认知过程维度讲，属于“创造”类别，对应教学目标2、4）
赵老师根据情境素材逻辑创设问题，调整教材内容原有的理论逻辑，更加符合教学实际的需要。这些基于教学目标创设的问题，环环相扣，注重拓展，需要分析、评价、创造等高阶思维能力的参与才能有效回答，融学科知识于情境问题中，成为培养学生高阶思维能力的重要载体。能否基于情境创设问题和重组教学内容，是教师课程执行力高低的重要标志。实践表明，教师每节课创设3至6个高阶学习问题，能充分激发学生的求知欲，在培养学生思维的灵活性、深刻性、创造性等方面具有显著作用，是培养学生高阶思维能力的有效途径。
二、明晰学生课堂主角定位，营造民主开放氛围，为培养高阶思维提供良好环境
学习是“主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久变化”，在学习过程中，学生是“信息加工的主体、意义的主动建构者”，而不是等待填充的空皮囊。我们要通过课堂教学实现预期的学习效果，即学生在知识、技能、学习方法和情感态度方面的变化。“注重高阶思维教学的课堂有三个可以观察到的特征：一是能听到学生在解释、推测、描述模型或交流他们的观点（存在具体问题解决和推理策略的直接教授）；二是能听到教师询问学生有关为什么、是什么以及如何的问题——这些问题不是能简单用一个字即可回答的问题，而需要学生具体阐述（存在教师对意义和理解的强调）；三是能观察到学生对如下内容做出选择：使用哪些程序，如何将知识整合到新的、非常规的任务中，监督发展和评估解决策略（具有鼓励学生自主、持久、独立思考的教室氛围）。”因此，培养学生高阶思维，必须努力营造民主开放的课堂氛围，将学生视为课堂的真正主角，鼓励学生放飞思维的翅膀，在思维的空间里翱翔，不断产生新奇的观点。而“思维的发展不是一蹴而就的，它不是一种刺激下的反应，而是一种环境下的熏陶。就思维本身的发展而言，它是学习的一种认知结果。儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。”可见，为学生创设好的学习环境，能为培养学生分析、评价、创造三方面的思维能力发展提供充足的空间。 赵老师具有宽广的国际视野、精深的专业素养、娴熟的教学技巧、高超的驾驭能力，在课堂上从容自信，挥洒自如。在赵老师眼中，学生才是课堂的主角，他设计的一系列情境和问题都是着眼于学生核心素养和关键能力的训练与培养。赵老师在课堂上積极鼓励和引导学生表达个人见解，而学生的参与不仅非常积极，而且是真正的深度参与，学生需要充分调用自身的知识储备，进行积极思考，才能跟上教师的课堂节奏。从赵老师创设的6个高阶学习问题可知，“这些问题不是能简单用一个字即可回答的问题，而需要学生具体阐述”。他不仅善于倾听，而且能敏锐地捕捉到学生阐述观点的新颖、新奇或偏颇之处，他对学生表达的观点持开放态度，并善于进一步追问。赵老师营造的民主开放的教学氛围，极大地激发了学生的思维，学生知识视野之广、思考角度之新、理论观点之奇令人惊叹，这“广、新、奇”正是学生高阶思维能力得到有效培养的重要体现，也是学生课堂主体角色真正落实的体现。
三、开展互动思辨探究，着力达成知识意义建构，为培养高阶思维提供坚实保障
培养高阶思维要以学科知识为载体，激发学生全身心参与思辨探究，引导学生深刻理解知识并着力达成知识的意义建构。建构主义思想重视学生在学习中遇到的问题与今后实践中遇到的结构不良问题的一致性情境的创设与解决，让学生通过体验不同的现实生活情境，来学习结构不良问题的解决技巧，发展问题解决能力。结构不良问题的解决是一个探索、发现的过程，这要求教师在课堂上要做学生学习的引导者、组织者和促进者，鼓励和点拨学生尝试从多角度、多方向、多层面来思考和认识问题，并以自己的思想深度、学术素养、生活经验将思辨探究引向深入，让学生从更深、更广的视野来经历思辨探究过程，使学生乐于在彼此不同的观点的交互碰撞中获得对问题的深刻认识，在思辨探究中发展能力。
对于问题一，有学生说红火蚁在广州大学城被首次发现，如果赵老师有机会南下广州授课的话，也有可能会碰上红火蚁；还有学生说，红火蚁也许有一天会达到北京，赵老师去公园游玩也许会碰巧遇到它（点评：学生很善于基于生活经验展开思考）。赵老师在学生回答的基础上乘势引导学生思考：这说明联系不仅是普遍存在的，而且联系的产生或发生是需要条件的。因此我们要用联系的观点看问题，不要孤立地看问题。
对于问题二，有学生说专家的试验表明红火蚁的危害性很大，本地蚂蚁不是它们的对手，最终会破坏本地的生态系统，引发生态系统的崩溃；有学生说从刚才红火蚁攻击鸡的视频可知其攻击性很强，还会吃掉粮食种子，最终影响到粮食供应和粮食安全（点评：从学生的发言可知他们很善于获取信息进行分析，同时也展现了学生思维的灵活性和深刻性）。赵老师通过多媒体展示了红火蚁对国家安全的影响：
红火蚁→咬坏电线（直接联系）→影响输电（间接联系）→危害国家安全
红火蚁→吃掉粮食种子（当前联系）→粮食减产（长远联系）→危害国家安全
红火蚁→吃掉其他生物→破坏生态平衡→危害国家安全
赵老师通过这三个事例让学生认识到：联系不仅是普遍存在的，而且联系还具有多样性的特点。
对于问题三，有学生说南美湿热的气候和地理环境使其不能大量繁殖，有学生说红火蚁在南美存在天敌使其无法大量繁殖，还有学生说南美的环境很和谐（点评：学生的回答显示了他们具有开阔的思维视野和厚实的知识储备）。赵老师充分肯定了同学们的分析，认为红火蚁在南美没有对南美国家造成危害，而对其他国家和地区却造成了重大危害。从客观上讲，红火蚁的繁殖能力强，在其他国家没有天敌；从主观上讲，我们重视不够，虽然看到其危害，但不能化害为利；还有，我们内部没有实行联动机制，外部没有实现各国共同抵制。这告诉我们要善于分析和把握事物存在和发展的各种条件，一切以时间、地点、条件为转移。
对于问题四，有学生认为红火蚁是通过漂洋过海来传播的，有学生认为红火蚁是通过翻山越岭来传播的，还有学生认为红火蚁是通过商品货物贸易，搭乘飞机或货轮进入的（点评：学生的回答极具想象力，富有创意）。赵老师在归纳总结中认为：红火蚁的扩散、传播包括自然扩散和人为传播。自然扩散主要是生殖蚁飞行或洪水流动扩散，也可随搬巢而短距离移动。人为传播主要因园艺植物污染、草皮污染、土壤废土移动、堆肥、园艺农耕机具设备污染、空货柜污染、车辆等运输工具污染等而作长距离传播。这是对联系多样性的进一步深化认识理解，正确认识联系的多样性，对于我们正确认识事物具有重要意义。
对于问题五，有学生认为红火蚁个体小易于被人们所忽视，有学生认为人们对红火蚁危害的认识有一个过程，难以一下子就认识清楚和重视，还有学生说红火蚁的繁殖能力强，不好控制等（点评：学生充分展现了其丰富的知识，认识问题深刻）。在听了同学们的发言后，赵老师活灵活现地描述了红火蚁的繁殖方式，原来红火蚁是空中交配的，可以随风飘，也可随水流，实际上是很难防控的。这说明联系具有客观性，红火蚁的传播是不以人的意志为转移的。
对于问题六，有学生说要培养红火蚁的天敌来控制，有学生说对红火蚁进行计划生育控制其大量繁殖，有学生说要研制杀虫剂来控制（点评：学生提出的对策建议显示其思维的开阔和灵活）。赵老师在总结时说，尽管红火蚁的传播是不以人的意志为转移的，但人们可以根据事物之间的固有联系，改变事物的状态，调整原有的联系，建立新的联系。他希望同学们日后在这个问题上开展研究，早日找到行之有效的办法。
赵老师在引导学生展开思辨探究时，始终有一条清晰的逻辑主线，即：事物是普遍联系的→事物之间联系的产生是有条件的→事物之间的联系是多种多样的→事物之间的联系具有客观性→人们可以发挥主观能动性建立新的联系。基于现实生活情节，通过6个高阶学习问题把这些哲学原理有机地融合和整合在一起，让学生建构起关于“世界是普遍联系的”这一知识体系。这6个情境问题构成了一条环环相扣的问题链，使学生的高阶思维能力在分析问题、解决问题的过程中得到训练和提高。
观摩赵志勤老师的课堂，能让人深切感受到其核心素养导向和高阶能力立意的意蕴，“教-学-评”一致性高度融合，其高超的课程执行力得到充分展现。赵老师的课堂教学为我们展示了培养学生的高阶思维能力的有效路径，其教学设计理念和实施对我们打造高品质的思想政治课极富启发性。
参考文献：
1.鲁志鲲，申继亮. 结构不良问题解决及其教学涵义[J]. 中国教育学刊，2004（01）：44-45
2.安德森，等. 分类学视野下的学与教及其测评[M]. 蒋小平，等，译. 北京：外语教学与研究出版社，2009：185
[本文系广东省教育科学规划课题“核心素养视角下中学政治教师课程执行力的研究与实践”的阶段性研究成果之一，课题批准号：2018YQJK031]
（作者单位：广州市南沙区教育发展中心）
责任编辑 晁芳芳