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摘 要：本文通过梳理已有的研究现状，围绕语块的相关概念、内容构成、实施过程三部分进行分析，旨在明确语块教学法在英语写作教学应用研究的发展现状及不足之处，以期为今后语块教学法在英语写作教学中的应用研究问题提供更多的参考和帮助。
关键词：语块；教学；英语写作
写作是语言技能的重要组成部分，语言技能是综合语言运用能力的重要组成部分，因此提升学生写作技能对于提升学生英语语言综合运用能力是非常重要的。语言学的研究表明语言中存在大量兼具词汇与语法特征的固定或半固定的结构-语块，有大量文献也表明语块教学法有助于提升学生英语写作水平。
一、 概念界定
語块的概念广泛，不同的学者从不同的方面对语块的概念进行界定，由于研究的侧重不同，不同学者使用不同的术语，例如：词块、预制语块、搭配、类联接、词汇短语等等，在本文中将其统称为语块。虽然术语不同，但本质上学者们都在研究同一个问题。语块并没有一个统一明确的定义，通过对选取文献的整理分析，发现入学适应的概念界定主要三种取向：
第一种从语块功能的角度对语块进行界定，如徐泉（2010）认为语块是被语言学习者和使用者作为一个整体辨识、使用、表达意义和实现句法或交际功能的词汇语法结合体，是构成句子的一种基本语法单位。第二种从语块形式角度对语块进行界定，如卫乃兴（2002）认为语块是比词语搭配更大的语言使用单位。第三种从语块的功能及形式角度对语块进行界定，如马广惠（2011）认为语块由多词组成，可以独立用于构成句子或者话语，实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体。
从前人提出的语块概念中，可以看出前人对于语块的认同存在一致性，基本都认为语块是一种多词单位。本文所认同的语块概念是第三种取向，语块的概念界定应包括语块的形式以及语块的功能，语块功能可以阐释语块在哪些方面可以发挥作用，语块形式可以阐释语块包含的实质性内容。关于语块教学应用研究的文献大多使用国外的概念界定，少数依据国外的文献进行本土化概念界定，对语块教学法没有进行明确的概念界定，因此对于语块教学法的概念应继续进行本土研究。
二、 内容构成
语块的维度目前没有统一的标准。多数研究者依据自己的研究目的选择国外的关于语块的维度划分，少数研究者依据自己的研究目的制定了符合自己研究的维度划分。Becker（1975）将预制语块分为六类：聚合词；限制性短语；元语篇；句子构造型结构；情景话语；原文片段。Cowie（1988）认为词汇组合主要包括四种类型：聚合词；搭配；惯用语；语句框架。Nattinger和Decarrico（2000）认为词汇短语有以下4种情况：聚合词语；约定俗成的表达形式；限制性结构短语；句子构造型短语。王立非、张大凤（2006）认为二语预制语块可以分为以下五种类型：会话保持语块；会话目的语块；话题相关语块；话语设置语块；交际策略语块。
Becker从结构和功能的角度对本族语成人使用的语块进行分类，但他没有明确区分结构与功能，忽视了语块的变异性等级特征，即语块内部可变化程度。Cowie从语法学角度将语块进行分类，从聚合词到语句框架是一个连续体，可变性逐步增加。Lewis按照句法功能和词汇内部的语义联系将语块进行分类，可以看出从单词、短语到句子框架、引语可供语用变化的空间越来越大。Nattinger和Decarrico从语言教学角度出发对语块进行分类，这种分类虽从语言教学角度进行分类，但并不是专门针对二语语块教学，不是十分适合我国进行英语语言教学。王立非、张大凤按照二语语言教学的角度将语块进行分类，这种分类更有助于语块教学法应用于我国英语教学之中的开展。我国研究者在开展应用研究时多数按照自己的研究目的采用国外的分类标准，少数对语块分类进行本土化来指导自己的研究。
三、 实施过程
目前对于语块教学法没有统一的、明确的研究过程，虽然Lewis（1993）提出取代传统的“呈现—练习—产出”模式，应用“观察—假设—试验”的教学模式，但他并未提出有操作性的、具体的课堂教学方法及模式。我国的研究者词块教学法的实施过程按照操作步骤具体与否基本可以分成三类。
第一种无具体操作步骤的，如谢爱红（2010）的研究围绕：（1）树立词块意识，培养词块辨认能力；（2）培养自主学习能力；（3）巩固练习这三点展开。第二种有具体详细操作步骤的，如徐军、黄永华（2011）采取的词块教学法实施过程有较为严格的时间分配：（1）30分钟，讲解课文、句型练习，学生找出词块；（2）5分钟，分组后每人用词块造句；（3）5分钟，随机提问，组内讨论并改正句子中错误；（4）5分钟，阅读并熟记包含词块句子，教师讲解困难句子。第三种有具体操作步骤但并不十分具体，如于秀莲、曹春玲、娜敏（2016）的实施过程分为五个阶段：（1）树立语块意识，培养辨别语块能力；（2）加强语块操练，促进内化吸收（3）加大语块储备，建立语块资源库（4）强化语块运用，加速习得效率（5）以语块为单位快速阅读，提高阅读效率。
从各位研究者的研究中可以看出各位研究者采取的实施过程存在共同点，都存在三个阶段，即词块输入、词块输出、巩固练习。本文所认同的是第三种词块教学法的实施过程，对于词块教学法的具体实施步骤不应过于严格，课堂教学是不断变化的，应依据课堂中出现的问题对词块教学法实施步骤进行实时调整。词块教学法的实施需要一定的步骤指导也应当有思想指导，只有思想指导不利于词块教学法的在学校中具体实施。应当给教师有一定可变化的余地，与此同时又让教师知道如何实施。
参考文献：
[1]徐泉.外语教学研究视角下的语块：发展与问题[J].中国外语，2010（3）：75-79.
[2]卫乃兴.基于语料库和语料库驱动的词语搭配研究[J].当代语言学，2002（2）：101-104.
[3]马广惠.词块的界定、分类与识别[J].解放军外国语学院学报，2011（1）：1-4.
[4]Becker，J.The Phrasal Lexicon[M].Cambridge Mass：Bolt and Newman：70，1975.
作者简介：
鹿琦，吉林市延吉市，延边大学。
关键词：语块；教学；英语写作
写作是语言技能的重要组成部分，语言技能是综合语言运用能力的重要组成部分，因此提升学生写作技能对于提升学生英语语言综合运用能力是非常重要的。语言学的研究表明语言中存在大量兼具词汇与语法特征的固定或半固定的结构-语块，有大量文献也表明语块教学法有助于提升学生英语写作水平。
一、 概念界定
語块的概念广泛，不同的学者从不同的方面对语块的概念进行界定，由于研究的侧重不同，不同学者使用不同的术语，例如：词块、预制语块、搭配、类联接、词汇短语等等，在本文中将其统称为语块。虽然术语不同，但本质上学者们都在研究同一个问题。语块并没有一个统一明确的定义，通过对选取文献的整理分析，发现入学适应的概念界定主要三种取向：
第一种从语块功能的角度对语块进行界定，如徐泉（2010）认为语块是被语言学习者和使用者作为一个整体辨识、使用、表达意义和实现句法或交际功能的词汇语法结合体，是构成句子的一种基本语法单位。第二种从语块形式角度对语块进行界定，如卫乃兴（2002）认为语块是比词语搭配更大的语言使用单位。第三种从语块的功能及形式角度对语块进行界定，如马广惠（2011）认为语块由多词组成，可以独立用于构成句子或者话语，实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体。
从前人提出的语块概念中，可以看出前人对于语块的认同存在一致性，基本都认为语块是一种多词单位。本文所认同的语块概念是第三种取向，语块的概念界定应包括语块的形式以及语块的功能，语块功能可以阐释语块在哪些方面可以发挥作用，语块形式可以阐释语块包含的实质性内容。关于语块教学应用研究的文献大多使用国外的概念界定，少数依据国外的文献进行本土化概念界定，对语块教学法没有进行明确的概念界定，因此对于语块教学法的概念应继续进行本土研究。
二、 内容构成
语块的维度目前没有统一的标准。多数研究者依据自己的研究目的选择国外的关于语块的维度划分，少数研究者依据自己的研究目的制定了符合自己研究的维度划分。Becker（1975）将预制语块分为六类：聚合词；限制性短语；元语篇；句子构造型结构；情景话语；原文片段。Cowie（1988）认为词汇组合主要包括四种类型：聚合词；搭配；惯用语；语句框架。Nattinger和Decarrico（2000）认为词汇短语有以下4种情况：聚合词语；约定俗成的表达形式；限制性结构短语；句子构造型短语。王立非、张大凤（2006）认为二语预制语块可以分为以下五种类型：会话保持语块；会话目的语块；话题相关语块；话语设置语块；交际策略语块。
Becker从结构和功能的角度对本族语成人使用的语块进行分类，但他没有明确区分结构与功能，忽视了语块的变异性等级特征，即语块内部可变化程度。Cowie从语法学角度将语块进行分类，从聚合词到语句框架是一个连续体，可变性逐步增加。Lewis按照句法功能和词汇内部的语义联系将语块进行分类，可以看出从单词、短语到句子框架、引语可供语用变化的空间越来越大。Nattinger和Decarrico从语言教学角度出发对语块进行分类，这种分类虽从语言教学角度进行分类，但并不是专门针对二语语块教学，不是十分适合我国进行英语语言教学。王立非、张大凤按照二语语言教学的角度将语块进行分类，这种分类更有助于语块教学法应用于我国英语教学之中的开展。我国研究者在开展应用研究时多数按照自己的研究目的采用国外的分类标准，少数对语块分类进行本土化来指导自己的研究。
三、 实施过程
目前对于语块教学法没有统一的、明确的研究过程，虽然Lewis（1993）提出取代传统的“呈现—练习—产出”模式，应用“观察—假设—试验”的教学模式，但他并未提出有操作性的、具体的课堂教学方法及模式。我国的研究者词块教学法的实施过程按照操作步骤具体与否基本可以分成三类。
第一种无具体操作步骤的，如谢爱红（2010）的研究围绕：（1）树立词块意识，培养词块辨认能力；（2）培养自主学习能力；（3）巩固练习这三点展开。第二种有具体详细操作步骤的，如徐军、黄永华（2011）采取的词块教学法实施过程有较为严格的时间分配：（1）30分钟，讲解课文、句型练习，学生找出词块；（2）5分钟，分组后每人用词块造句；（3）5分钟，随机提问，组内讨论并改正句子中错误；（4）5分钟，阅读并熟记包含词块句子，教师讲解困难句子。第三种有具体操作步骤但并不十分具体，如于秀莲、曹春玲、娜敏（2016）的实施过程分为五个阶段：（1）树立语块意识，培养辨别语块能力；（2）加强语块操练，促进内化吸收（3）加大语块储备，建立语块资源库（4）强化语块运用，加速习得效率（5）以语块为单位快速阅读，提高阅读效率。
从各位研究者的研究中可以看出各位研究者采取的实施过程存在共同点，都存在三个阶段，即词块输入、词块输出、巩固练习。本文所认同的是第三种词块教学法的实施过程，对于词块教学法的具体实施步骤不应过于严格，课堂教学是不断变化的，应依据课堂中出现的问题对词块教学法实施步骤进行实时调整。词块教学法的实施需要一定的步骤指导也应当有思想指导，只有思想指导不利于词块教学法的在学校中具体实施。应当给教师有一定可变化的余地，与此同时又让教师知道如何实施。
参考文献：
[1]徐泉.外语教学研究视角下的语块：发展与问题[J].中国外语，2010（3）：75-79.
[2]卫乃兴.基于语料库和语料库驱动的词语搭配研究[J].当代语言学，2002（2）：101-104.
[3]马广惠.词块的界定、分类与识别[J].解放军外国语学院学报，2011（1）：1-4.
[4]Becker，J.The Phrasal Lexicon[M].Cambridge Mass：Bolt and Newman：70，1975.
作者简介：
鹿琦，吉林市延吉市，延边大学。