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诗歌教学的重点之一是引导学生分析作品的意境，进而感受作品的思想性与艺术性。
意境，是诗人的思想感情与所描绘的对象融成一体的一种艺术境界。意与境的结合是诗歌创作中主客观结合的结果，是合景与情而言的。古人就有所谓“情缘景发”、“意与境会”、“思与境偕”的说法。因而，有无优美的意境是评价诗歌创作的一个重要标准。而情与景是意境的两个要素，情景交融是意境的基本特征，真挚的感情、真实的形象和真切的语言是意境的核心。由此，笔者认为对意境的分析应做到以下四点：
一是对诗歌意境的分析，须依据意境构成本身的特点进行。
王国维“境界说”中有“有我之境”与“无我之境”的区别与联系，他说：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。”意境是由实境（直觉形象）向虚境（想象形象）的发展过程，从而构成虚实相生互化的复杂形态，产生完整、深远的意境。因此，“情景交融”，它只是“有我之境”，还只是走进作品深层次意境的第一步台阶，我们应该由此登堂入室去领略更妙不可言的境界。遗憾的是，传统的课文分析往往至此就颓然止步，把意境的客观载体——“情景交融”及抒情、议论、叙事、写景等表现形式及它们的有机结合从文章中抽出来，当作文章的写作特点进行抽象的分析和生硬的总结。这种肤浅、外科手术式的教学，造成课文分析的公式化，导致作品“神”与“形”的游离，容易使诗歌失去特有的魅力。
那么诗歌特有的魅力主要表现在什么地方呢？在“意境说”的第二个台阶上，即“无我之境”上。教师要引导学生进入角色，使学生的情怀与作品的喜怒哀乐合拍，对作品的思想内容有深刻理解，被作品中美的意境所感染，产生共鸣，获得审美享受，在不知不觉中积累生活和艺术鉴赏经验，提高艺术鉴赏能力。
要跨上这个高度的具体做法是：以文学欣赏（意境分析）为纽带，带动语文基础的学习和突出课文思想内容。如毛泽东的《沁园春·长沙》一词，我们就以艺术境界构成的三个秩序：“初境——拓境——凌境”，从整体上把握其艺术构思，同时又通过词句和表现手法的分析来领会其意境的深远。词的“初境”是上阕向我们描绘的长沙橘子洲一带富有特征、生意盎然的深秋景色图，在此基础上，诗人提出了“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”的感慨与发问，把词的意境推向了一个新的高峰，构成“拓境”。词的下阕回忆往事，对“同学少年”的精神风貌、斗争精神和坚强勇敢的品质进行了形象的描绘，巧妙地回答了上阕“谁主沉浮”的提问，从而形成词的“凌境”。这不断高起的意境，又是通过“立”、“看”——“怅”、“问”——“忆”等精当而富有表现力的词，以及灵活多变的表现手法的运用来实现的。教学中，要品味词语，学习表现手法，弄清时代背景，体会艺术构思，感受意境，琢磨形象，领悟思想，使学生获得多方面的收益。
二是分清诗的情、景的关系。
诗人写景抒情，手法大致有两种：一种是情景分写；一种是在写景中抒情，情包含在景中。前者如马致远的小令《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦。小桥流水人家。古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”前四句完全写景，末一句写情，全篇点化成一片哀愁寂寞、宇宙荒寒、根触无边的诗境。后者如唐代温庭筠的《商山早行》：“鸡声茅店月，人迹板桥霜。”这十个字写了六种景物，按“晨起”“客行”的特定时空感组合而成，从而透露了客行的辛苦。
意境是情与景的结晶，所以对意境的分析就是要分清诗的情、景的关系，诗歌中这种情、景关系，也就是人们常说的虚实结合、虚实相生的艺术形式。
三是注重诗中所炼的字、句及意。
注重诗中所炼的字，即关注诗中那些准确、鲜明、生动地表情达意的字眼。据明代李东阳《麓堂诗话》载，任翻题台州寺壁诗曰：“前峰月映一江水，僧在翠微开竹房。”即去，有观者，取笔改“一”为“半”字。翻行数十里，乃得“半”字，亟回欲易之，则见所改字，因叹曰：“台州有人。”这则旧事成为写作史上炼字的美谈。从表面看，“一”改为“半”字，很难说哪个字更高明，但从意境上去体味，就会发现这一字之易，了得！其一是改得意境真实，因为前峰遮月不可能映照“一江水”；其二是改得意境优美，这“半江水”山影幽幽，那“半江水”明月晃晃，画面富有层次感。
诗人写诗，除炼字外，还炼句。宋代陈善说：“鼓瑟不难，难于调弦；作文不难，难于炼句。”诗中的名句，均是言简意丰、文约神沛、曲外含不尽之味的，尤应注重对其进行分析。如杜甫《登高》中的“万里悲秋常作客，百年多病独登台”两句，仅十四字，含意却有八层：他乡作客，一可悲；经常作客，二可悲；万里作客，三可悲；秋风正紧，四可悲；白发登高，五可悲；独自登台，六可悲；带病登台，七可悲；一生将尽，八可悲。
注重诗中所炼的意，即从把握诗主旨的角度来进行意境分析。有些诗句就字面看好像写得同样工巧，由于炼意的深浅，就分出高低来。唐代诗人杜甫和崔涂都写过《孤雁》诗。杜云：“孤雁不饮啄，飞鸣声念群。谁怜一片影，相失万重云？望尽似犹见，哀多如更闻。野鸦无意绪，鸣噪自纷纷。”崔云：“几行归塞尽，念尔独何之？暮雨相呼失，寒塘欲下迟。渚云低暗度，关月冷相随。未必逢矰缴，孤飞自可疑。”相形之下，杜诗不同于崔诗的，在于他不光写孤雁，还把自己的心情写进去了，也把离乱飘泊中失群的人的痛苦心情写进去了，它概括得更广更深，其意要比崔诗深刻得多。
四是离不开想象的发挥。
诗歌大多篇幅短小，“言有尽而意无穷”（严羽），“状难写之景，如在目前；含不尽之意，见于言外”（欧阳修），因此对诗歌意境的分析就成了一种“重新创造的艺术”，就应“泡”、“找”、“进”、“猜”、“补”（谢冕），而这些都离不开想象。想象可分为再造性想象和创造性想象，在教学中可根据学生的实际加以灵活运用。
再造性想象是依据语言文字对于社会生活的描述而在头脑中形成相应新形象的过程。它是第一层面的想象，在诗歌教学中，它是我们分析意境，把握意境最常用的手段之一。教师可以通过绘形绘声、惟妙惟肖的艺术语言，同时借助学生的直感生活经验和间接的感受，营造氛围，激发起学生的再造性想象，达到意境分析的目的。
创造性想象更适合诗歌的教学。它是更深层面的想象，不只是再现事物，而是能创造出新的形象。诗歌的思维特点是跳跃式的，语言极简练，内涵极丰富，因此，它留给读者很大的审美想象空间。用创造性想象引导学生阅读诗歌作品，易使学生深入理解作品意境，提高鉴赏水平。教师要善于激发学生的创造性想象，引导学生去发现、补充、丰富这些“空间”，使学生把作品的艺术美变成自己的收获。如白居易的《琵琶行》中“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”这两句，用再造性想象让学生描绘再现琵琶女当时的艺术形象并不难，但如果探究琵琶女为何如此，创造性想象的思维机制就被激发并起作用了。学生根据自己的学识水平、生活教养、思想感情及欣赏能力，依照作品提供的逻辑线索进行发散推理，充分地理解人物生活的时代、社会、个人的身世遭遇及特定环境下的特定心理，从而更准确深刻地把握住了艺术形象。同样，在《涉江》中，屈原由于“世溷浊而莫余知”，决心“驾青虬”，“骖白螭”，与重华游“瑶之圃”——去游仙宫。教学时，就仙宫的景象，让学生以口头作文的形式，结合陶渊明的《桃花源记》与李白的《梦游天姥吟留别》及一系列写“天宫”“仙境”的文学作品，按照诗人的感情理想，用最大的想象去揣摩设想，诸如仙宫的场景、仙宫的人物、仙宫的社会结构与人物关系，以及屈原在仙宫的生活、思想、情感等等，从不同方面详加描述。这样，充分调动了学生的主观能动性，充实了诗歌的意境，更全面生动地理解了艺术形象。
总之，学生在教师的引导下多方面分析诗歌的意境，可以积累大量感性知识和培养欣赏习惯，可以让学生从一个更高的角度理解作品，从而得到真正的审美感受。
（作者单位：安徽省枞阳县钱桥中学）
意境，是诗人的思想感情与所描绘的对象融成一体的一种艺术境界。意与境的结合是诗歌创作中主客观结合的结果，是合景与情而言的。古人就有所谓“情缘景发”、“意与境会”、“思与境偕”的说法。因而，有无优美的意境是评价诗歌创作的一个重要标准。而情与景是意境的两个要素，情景交融是意境的基本特征，真挚的感情、真实的形象和真切的语言是意境的核心。由此，笔者认为对意境的分析应做到以下四点：
一是对诗歌意境的分析，须依据意境构成本身的特点进行。
王国维“境界说”中有“有我之境”与“无我之境”的区别与联系，他说：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。”意境是由实境（直觉形象）向虚境（想象形象）的发展过程，从而构成虚实相生互化的复杂形态，产生完整、深远的意境。因此，“情景交融”，它只是“有我之境”，还只是走进作品深层次意境的第一步台阶，我们应该由此登堂入室去领略更妙不可言的境界。遗憾的是，传统的课文分析往往至此就颓然止步，把意境的客观载体——“情景交融”及抒情、议论、叙事、写景等表现形式及它们的有机结合从文章中抽出来，当作文章的写作特点进行抽象的分析和生硬的总结。这种肤浅、外科手术式的教学，造成课文分析的公式化，导致作品“神”与“形”的游离，容易使诗歌失去特有的魅力。
那么诗歌特有的魅力主要表现在什么地方呢？在“意境说”的第二个台阶上，即“无我之境”上。教师要引导学生进入角色，使学生的情怀与作品的喜怒哀乐合拍，对作品的思想内容有深刻理解，被作品中美的意境所感染，产生共鸣，获得审美享受，在不知不觉中积累生活和艺术鉴赏经验，提高艺术鉴赏能力。
要跨上这个高度的具体做法是：以文学欣赏（意境分析）为纽带，带动语文基础的学习和突出课文思想内容。如毛泽东的《沁园春·长沙》一词，我们就以艺术境界构成的三个秩序：“初境——拓境——凌境”，从整体上把握其艺术构思，同时又通过词句和表现手法的分析来领会其意境的深远。词的“初境”是上阕向我们描绘的长沙橘子洲一带富有特征、生意盎然的深秋景色图，在此基础上，诗人提出了“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”的感慨与发问，把词的意境推向了一个新的高峰，构成“拓境”。词的下阕回忆往事，对“同学少年”的精神风貌、斗争精神和坚强勇敢的品质进行了形象的描绘，巧妙地回答了上阕“谁主沉浮”的提问，从而形成词的“凌境”。这不断高起的意境，又是通过“立”、“看”——“怅”、“问”——“忆”等精当而富有表现力的词，以及灵活多变的表现手法的运用来实现的。教学中，要品味词语，学习表现手法，弄清时代背景，体会艺术构思，感受意境，琢磨形象，领悟思想，使学生获得多方面的收益。
二是分清诗的情、景的关系。
诗人写景抒情，手法大致有两种：一种是情景分写；一种是在写景中抒情，情包含在景中。前者如马致远的小令《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦。小桥流水人家。古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”前四句完全写景，末一句写情，全篇点化成一片哀愁寂寞、宇宙荒寒、根触无边的诗境。后者如唐代温庭筠的《商山早行》：“鸡声茅店月，人迹板桥霜。”这十个字写了六种景物，按“晨起”“客行”的特定时空感组合而成，从而透露了客行的辛苦。
意境是情与景的结晶，所以对意境的分析就是要分清诗的情、景的关系，诗歌中这种情、景关系，也就是人们常说的虚实结合、虚实相生的艺术形式。
三是注重诗中所炼的字、句及意。
注重诗中所炼的字，即关注诗中那些准确、鲜明、生动地表情达意的字眼。据明代李东阳《麓堂诗话》载，任翻题台州寺壁诗曰：“前峰月映一江水，僧在翠微开竹房。”即去，有观者，取笔改“一”为“半”字。翻行数十里，乃得“半”字，亟回欲易之，则见所改字，因叹曰：“台州有人。”这则旧事成为写作史上炼字的美谈。从表面看，“一”改为“半”字，很难说哪个字更高明，但从意境上去体味，就会发现这一字之易，了得！其一是改得意境真实，因为前峰遮月不可能映照“一江水”；其二是改得意境优美，这“半江水”山影幽幽，那“半江水”明月晃晃，画面富有层次感。
诗人写诗，除炼字外，还炼句。宋代陈善说：“鼓瑟不难，难于调弦；作文不难，难于炼句。”诗中的名句，均是言简意丰、文约神沛、曲外含不尽之味的，尤应注重对其进行分析。如杜甫《登高》中的“万里悲秋常作客，百年多病独登台”两句，仅十四字，含意却有八层：他乡作客，一可悲；经常作客，二可悲；万里作客，三可悲；秋风正紧，四可悲；白发登高，五可悲；独自登台，六可悲；带病登台，七可悲；一生将尽，八可悲。
注重诗中所炼的意，即从把握诗主旨的角度来进行意境分析。有些诗句就字面看好像写得同样工巧，由于炼意的深浅，就分出高低来。唐代诗人杜甫和崔涂都写过《孤雁》诗。杜云：“孤雁不饮啄，飞鸣声念群。谁怜一片影，相失万重云？望尽似犹见，哀多如更闻。野鸦无意绪，鸣噪自纷纷。”崔云：“几行归塞尽，念尔独何之？暮雨相呼失，寒塘欲下迟。渚云低暗度，关月冷相随。未必逢矰缴，孤飞自可疑。”相形之下，杜诗不同于崔诗的，在于他不光写孤雁，还把自己的心情写进去了，也把离乱飘泊中失群的人的痛苦心情写进去了，它概括得更广更深，其意要比崔诗深刻得多。
四是离不开想象的发挥。
诗歌大多篇幅短小，“言有尽而意无穷”（严羽），“状难写之景，如在目前；含不尽之意，见于言外”（欧阳修），因此对诗歌意境的分析就成了一种“重新创造的艺术”，就应“泡”、“找”、“进”、“猜”、“补”（谢冕），而这些都离不开想象。想象可分为再造性想象和创造性想象，在教学中可根据学生的实际加以灵活运用。
再造性想象是依据语言文字对于社会生活的描述而在头脑中形成相应新形象的过程。它是第一层面的想象，在诗歌教学中，它是我们分析意境，把握意境最常用的手段之一。教师可以通过绘形绘声、惟妙惟肖的艺术语言，同时借助学生的直感生活经验和间接的感受，营造氛围，激发起学生的再造性想象，达到意境分析的目的。
创造性想象更适合诗歌的教学。它是更深层面的想象，不只是再现事物，而是能创造出新的形象。诗歌的思维特点是跳跃式的，语言极简练，内涵极丰富，因此，它留给读者很大的审美想象空间。用创造性想象引导学生阅读诗歌作品，易使学生深入理解作品意境，提高鉴赏水平。教师要善于激发学生的创造性想象，引导学生去发现、补充、丰富这些“空间”，使学生把作品的艺术美变成自己的收获。如白居易的《琵琶行》中“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”这两句，用再造性想象让学生描绘再现琵琶女当时的艺术形象并不难，但如果探究琵琶女为何如此，创造性想象的思维机制就被激发并起作用了。学生根据自己的学识水平、生活教养、思想感情及欣赏能力，依照作品提供的逻辑线索进行发散推理，充分地理解人物生活的时代、社会、个人的身世遭遇及特定环境下的特定心理，从而更准确深刻地把握住了艺术形象。同样，在《涉江》中，屈原由于“世溷浊而莫余知”，决心“驾青虬”，“骖白螭”，与重华游“瑶之圃”——去游仙宫。教学时，就仙宫的景象，让学生以口头作文的形式，结合陶渊明的《桃花源记》与李白的《梦游天姥吟留别》及一系列写“天宫”“仙境”的文学作品，按照诗人的感情理想，用最大的想象去揣摩设想，诸如仙宫的场景、仙宫的人物、仙宫的社会结构与人物关系，以及屈原在仙宫的生活、思想、情感等等，从不同方面详加描述。这样，充分调动了学生的主观能动性，充实了诗歌的意境，更全面生动地理解了艺术形象。
总之，学生在教师的引导下多方面分析诗歌的意境，可以积累大量感性知识和培养欣赏习惯，可以让学生从一个更高的角度理解作品，从而得到真正的审美感受。
（作者单位：安徽省枞阳县钱桥中学）