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三、语文教师的能力提升
（二）语文教师应提升课堂教学的组织能力
在教学过程中，语文教师的语言表达应规范、正确、得体；资料的运用应恰当、有效，提问要有启发性和思考性；教师应捕捉学生在学习过程中的独到发现和所存在的问题，及时引发学生思考，并与学生进行平等的交流；要根据教学的实际，调整自己的教学思路，使学生在学习过程中激发兴趣，品尝成功，树立信心。在课堂教学过程中，语文教师应尽力提高以下两方面的能力。
1.教学语言能力
作为从事母语教学的教师，应当是学生学习语言的楷模。因此，语文教师的语言表达应规范、正确、得体。如何做到这一点呢？全国著名特级教师于漪的经验值得学习与推广。于漪老师的语言不仅规范、正确、得体，而且十分优美，听她讲课，真是一种美的享受。于漪老师的课堂教学语言要历经“三关”打磨：一是将上课时要说的话写下来；二是经过书面语的润色；三是将书面语言再度口语化。这样“打磨”出来的语言自然就有了很高的质量。
有些教师认为，教学过程中很多语言是即兴的，是随机的。但是，总有一些语言是可以准备好的，例如导入语、衔接语、小结语、总结语等等。将可以准备的语言进行“打磨”，久而久之，总是“有备而来”，不仅教学的语言水平得到提升，而且教学的即兴语言也会随之得到提高。
2.课堂组织能力
当前的语文教学中一般采用两种课堂组织形式：班级教学、小组讨论。
其一，班级教学的组织形式。将整个班级作为一个整体进行教学是语文教学中的一种传统的组织形式。班级教学的形式往往适应于教师的讲授，出示与理解教材有关的资料，提出大家感兴趣的讨论问题，等等。从教学时间角度讲，班级授课的组织形式既经济又有效。教师作为一名组织者，在班级授课时应当尽可能地关注到每一位学生。例如，让学生自己阅读课文，教师一定要顾及读得慢的同学，要给予学生充分的阅读时间。教师应当说的话是：“没有读完的同学请举手。好，继续读。”而不是：“好，大部分同学读完了。现在我们开始讨论……”这种在课堂组织中丢弃“小部分”同学的做法，不符合“以学生发展为本”的理念。因此，在新理念的指导下，如何组织好班级形式的课堂教学，还有待于教师在教学实践中来探索、总结，有待于教师课堂组织能力的提升。
其二，小组学习的组织形式。近几年来，“四人小组”的组织形式得到普遍推广，几乎每一堂语文课都有“小组讨论”的形式出现。作为班级教学的辅助形式，小组学习确实具有一定的作用：一是能让更多的学生参与课堂教学；二是能打破课堂的沉闷气氛，促使学生振作精神。然而，较多的小组讨论并没有能真正起到“合作学习”的效果。
如何更好地发挥“小组学习”的作用，使之成为学生自主学习、合作学习的有效形式呢？有两种国外常用的小组学习组织方式值得我们借鉴。
(1)学习成就分支小组STAD(student team achievement division)。在STAD中，一个小组有4～5名学生，他们在能力、性别上达到一定的平衡（既有能力强的，也有能力弱的；有男同学，也有女同学）。这种组织形式的操作步骤为：①教师在1、2节课上把教学内容呈现给整个班级。②小组学习持续一到两个阶段。已经掌握了教学内容的学生帮助还没有掌握的学生完成学习任务。直到所有的小组成员都在测评中通过，整个小组的任务才算完成。③课堂测评将作为监督学生学习效益的手段。学生成绩的平均分数作为整个小组的成绩，以此来鼓励小组成员之间的合作。④每次表彰平均成绩较高的小组，不提倡对个人进行奖励。⑤每过一段时间对小组进行一些调整，以使学生能够与更多的伙伴接触与合作。
(2)学习协作小组TAI(team assisted instruction)。TAI的方式与STAD大致相同，只不过它是按照学生的基本能力进行分组，例如可分为“超级组”、“非常组”、“优秀组”等。在合作学习中，它更强调整个小组的共同前进，即每个学生要进行前期测评，通过合作学习后，接受学后测评。小组的成绩包括成就和进步两个部分。教师每天花10～15分钟与同一能力、同一进度的2～3个小组一起活动。
从上面的介绍中我们可以看到，小组学习的形式应当强调的是合作学习。合作，就是通过共同努力达到共同的目标。在小组学习的活动中，个人追求的是既利于自己、也利于其他组员的结果。合作性学习是有指导地使用小组教学的形式，让学生们在一起学习，使所有的学生的学习效果最大化。根据教师的指导，班级的同学被分为若干小组，然后，他们一起讨论与完成任务。这样的学习方式使得小组成员追求的是共同的利益，从而使全体组员都能从共同的努力中受益（你的成功对我有利，我的成功对你有利）。在这样的小组学习的环境中实现目标，学生之间是一种积极的互相依赖关系，他们会认识到，如果组内其他同学能达到的目标，他也一定能够达到。这样的小组合作学习形式不仅能用于阅读教学，而且也能用于写作教学。
一般来说，课堂教学以班级教学与小组教学两种课堂组织形式为主，但也可以不断创新。在教学过程中，学生的语文知识的获得、文化素养的提高、健全人格的养成，不能只靠一两种教学形式。在课堂教学组织中，我们应博采众长，发挥各种组织形式的特点，取长补短、相辅相成地加以综合运用。在实践中探索，在实践中创新，在实践中提升教师进行语文教学的组织能力。
（三）语文教师应提升评价学生学习的能力
按照新课程标准的评价要求，语文课程评价的目的不仅是为了考查学生课程目标的达成程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。语文教师的评价能力应由以下几个方面组成：
1.设计练习的能力
语文教师要有较强的设计题目的能力。要能根据教学要求和学生实际，在不同阶段设计出有针对性的练习。在设计内容上，语文的练习可分为阅读与写作两大部分。
设计阅读练习时，语言材料的选择至关重要。教师应注意收集一些语言文字规范、思想内容健康、知识概念准确、符合学生身心特点和认知特点、具有一定时代性的文章（或选段）。在设计练习时，要注意有一定的坡度，富于思考性和启发性，有利于学生良好学习习惯的养成和思维能力的提高。有的练习不必强求统一答案，以有利于学生的个性发展和创新意识的培养。
设计写作练习时，要给学生以更大的思考空间，尽可能让每一个学生有话可说、有事可写、有情可抒、有理可议。写作的练习题要尽可能贴近学生的生活实际，调动学生的生活积累，打开学生的记忆仓库，并渗透人格素质的培养。作文命题要能起到唤醒记忆、认识生活、想象未来的作用。
2.处理作业的能力
语文教师要认真处理学生的作业。作业的批改不仅要指出学生所存在的问题，更要注重发现学生的创新意识，要以过程展示、思路介绍等形式组织学生进行讨论交流，以促进学生的互动提高。
作文的评改要有针对性，评语要改变以往教师高高在上的“审判”语气，以交流思想感情、传递信息为主。作文是学生的创造性劳动成果，教师要善于发现学生作文中的闪光点，给予肯定与鼓励，让学生品尝成功的喜悦。与此同时，教师要引导学生自己发现所存在的问题，并经过自己的思考与努力来弥补不足。
作文的讲评可采取多种形式，以鼓励为主，旨在激发学生的写作兴趣。教师可创造条件让学生交流自己作文的体会，引导学生互相探讨提高表达能力的方法和途径。
3.综合评价能力
教师对学生的综合评价应改变以往的评价方法，不能 “一张试卷定分数”，应体现新课程所要求的多维评价。在评价的内涵上，要体现三个维度：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观。在评价的方式上，要注重四个方面的结合：形成性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，自我评价与他人评价相结合，纵向评价与横向评价相结合。
对学生的学习评价可有一定的弹性，对不同程度的学生要有不同的评价标准。评价标准应以课程标准确定的目标和要求为依据，从知识和能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度进行综合评价。评价要充分考虑到激励功能，尤其是日常性评价，应以学生各自的起点为参照，及时肯定学生的进步；采用定量评价，可以用等分不等值的方法，凡学生有进步，或态度认真，或思想方法科学，特别是有创意的，可突破规定的分数。
要增加日常性评价在学期总评中的比重，全面评价学生的学习态度、学习习惯、学习方法、学习动机，科学地核定学生的学习成绩。应鼓励学生的相互评价和自我评价，课程标准中提倡采用成长记录的方式，以收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料。要有效地指导学生写“成长记录”，使他们发现自己的长处和不足，在学习和其他各项活动中调整自己的行为方式和学习思路。如单元综合多维评价的测评设计表（见下）。
（四）语文教师应提升教育研究的能力
具有教育研究意识与能力，是所有专业人员的共同特征。因此，提高语文教师教学能力，必须强调提升教育研究能力的要求。以往对教育传递知识功能的强调，使教师忽视了工作的创造性特征。教育研究能力主要是指研究学生及教育实践的能力。教师的研究大多是结合自己的实践工作与对象开展的，因此，教育研究能力也是高质量教育和教师自身专业能力不断发展的必要条件。教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题。教师研究能力的进一步发展则是对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造，运用多方面的经验和知识，综合地、创造性地形成解决新问题方案，这使教师的工作更富有创造性和内在魅力。
语文教师进行教育研究，一般可以从教学实践入手，以“案例”分析的形式为主。“案例分析”也可以理解为“教师的行动研究”。教师的行动研究是以解决问题为中心的一种研究方式。首先，它以找出一个起点为开端，这个起点是教师个人在实践中发展起来的，也是教师个人希望投入精力去追求和加以解决的问题。之后，通过观察、访谈及其他收集资料的方法，找到相关资料，再通过对资料进行整理和分析，以达到对情境的深入透视和理解。在情境得到认识与理清之后，教师在研究结果的基础上找到自己的行动策略。最后，将行动策略应用于教学实践，并对其效果加以检验。如果行动策略被实践证明是有效的，那么，这一轮行动研究就宣告结束，接着再进行新一轮的研究过程；如果行动策略被证明无效或者需要完善，就需要对情境进行更进一步的审视，并找出新的行动策略应用于实践，直到问题得到最终的解决。
（二）语文教师应提升课堂教学的组织能力
在教学过程中，语文教师的语言表达应规范、正确、得体；资料的运用应恰当、有效，提问要有启发性和思考性；教师应捕捉学生在学习过程中的独到发现和所存在的问题，及时引发学生思考，并与学生进行平等的交流；要根据教学的实际，调整自己的教学思路，使学生在学习过程中激发兴趣，品尝成功，树立信心。在课堂教学过程中，语文教师应尽力提高以下两方面的能力。
1.教学语言能力
作为从事母语教学的教师，应当是学生学习语言的楷模。因此，语文教师的语言表达应规范、正确、得体。如何做到这一点呢？全国著名特级教师于漪的经验值得学习与推广。于漪老师的语言不仅规范、正确、得体，而且十分优美，听她讲课，真是一种美的享受。于漪老师的课堂教学语言要历经“三关”打磨：一是将上课时要说的话写下来；二是经过书面语的润色；三是将书面语言再度口语化。这样“打磨”出来的语言自然就有了很高的质量。
有些教师认为，教学过程中很多语言是即兴的，是随机的。但是，总有一些语言是可以准备好的，例如导入语、衔接语、小结语、总结语等等。将可以准备的语言进行“打磨”，久而久之，总是“有备而来”，不仅教学的语言水平得到提升，而且教学的即兴语言也会随之得到提高。
2.课堂组织能力
当前的语文教学中一般采用两种课堂组织形式：班级教学、小组讨论。
其一，班级教学的组织形式。将整个班级作为一个整体进行教学是语文教学中的一种传统的组织形式。班级教学的形式往往适应于教师的讲授，出示与理解教材有关的资料，提出大家感兴趣的讨论问题，等等。从教学时间角度讲，班级授课的组织形式既经济又有效。教师作为一名组织者，在班级授课时应当尽可能地关注到每一位学生。例如，让学生自己阅读课文，教师一定要顾及读得慢的同学，要给予学生充分的阅读时间。教师应当说的话是：“没有读完的同学请举手。好，继续读。”而不是：“好，大部分同学读完了。现在我们开始讨论……”这种在课堂组织中丢弃“小部分”同学的做法，不符合“以学生发展为本”的理念。因此，在新理念的指导下，如何组织好班级形式的课堂教学，还有待于教师在教学实践中来探索、总结，有待于教师课堂组织能力的提升。
其二，小组学习的组织形式。近几年来，“四人小组”的组织形式得到普遍推广，几乎每一堂语文课都有“小组讨论”的形式出现。作为班级教学的辅助形式，小组学习确实具有一定的作用：一是能让更多的学生参与课堂教学；二是能打破课堂的沉闷气氛，促使学生振作精神。然而，较多的小组讨论并没有能真正起到“合作学习”的效果。
如何更好地发挥“小组学习”的作用，使之成为学生自主学习、合作学习的有效形式呢？有两种国外常用的小组学习组织方式值得我们借鉴。
(1)学习成就分支小组STAD(student team achievement division)。在STAD中，一个小组有4～5名学生，他们在能力、性别上达到一定的平衡（既有能力强的，也有能力弱的；有男同学，也有女同学）。这种组织形式的操作步骤为：①教师在1、2节课上把教学内容呈现给整个班级。②小组学习持续一到两个阶段。已经掌握了教学内容的学生帮助还没有掌握的学生完成学习任务。直到所有的小组成员都在测评中通过，整个小组的任务才算完成。③课堂测评将作为监督学生学习效益的手段。学生成绩的平均分数作为整个小组的成绩，以此来鼓励小组成员之间的合作。④每次表彰平均成绩较高的小组，不提倡对个人进行奖励。⑤每过一段时间对小组进行一些调整，以使学生能够与更多的伙伴接触与合作。
(2)学习协作小组TAI(team assisted instruction)。TAI的方式与STAD大致相同，只不过它是按照学生的基本能力进行分组，例如可分为“超级组”、“非常组”、“优秀组”等。在合作学习中，它更强调整个小组的共同前进，即每个学生要进行前期测评，通过合作学习后，接受学后测评。小组的成绩包括成就和进步两个部分。教师每天花10～15分钟与同一能力、同一进度的2～3个小组一起活动。
从上面的介绍中我们可以看到，小组学习的形式应当强调的是合作学习。合作，就是通过共同努力达到共同的目标。在小组学习的活动中，个人追求的是既利于自己、也利于其他组员的结果。合作性学习是有指导地使用小组教学的形式，让学生们在一起学习，使所有的学生的学习效果最大化。根据教师的指导，班级的同学被分为若干小组，然后，他们一起讨论与完成任务。这样的学习方式使得小组成员追求的是共同的利益，从而使全体组员都能从共同的努力中受益（你的成功对我有利，我的成功对你有利）。在这样的小组学习的环境中实现目标，学生之间是一种积极的互相依赖关系，他们会认识到，如果组内其他同学能达到的目标，他也一定能够达到。这样的小组合作学习形式不仅能用于阅读教学，而且也能用于写作教学。
一般来说，课堂教学以班级教学与小组教学两种课堂组织形式为主，但也可以不断创新。在教学过程中，学生的语文知识的获得、文化素养的提高、健全人格的养成，不能只靠一两种教学形式。在课堂教学组织中，我们应博采众长，发挥各种组织形式的特点，取长补短、相辅相成地加以综合运用。在实践中探索，在实践中创新，在实践中提升教师进行语文教学的组织能力。
（三）语文教师应提升评价学生学习的能力
按照新课程标准的评价要求，语文课程评价的目的不仅是为了考查学生课程目标的达成程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。语文教师的评价能力应由以下几个方面组成：
1.设计练习的能力
语文教师要有较强的设计题目的能力。要能根据教学要求和学生实际，在不同阶段设计出有针对性的练习。在设计内容上，语文的练习可分为阅读与写作两大部分。
设计阅读练习时，语言材料的选择至关重要。教师应注意收集一些语言文字规范、思想内容健康、知识概念准确、符合学生身心特点和认知特点、具有一定时代性的文章（或选段）。在设计练习时，要注意有一定的坡度，富于思考性和启发性，有利于学生良好学习习惯的养成和思维能力的提高。有的练习不必强求统一答案，以有利于学生的个性发展和创新意识的培养。
设计写作练习时，要给学生以更大的思考空间，尽可能让每一个学生有话可说、有事可写、有情可抒、有理可议。写作的练习题要尽可能贴近学生的生活实际，调动学生的生活积累，打开学生的记忆仓库，并渗透人格素质的培养。作文命题要能起到唤醒记忆、认识生活、想象未来的作用。
2.处理作业的能力
语文教师要认真处理学生的作业。作业的批改不仅要指出学生所存在的问题，更要注重发现学生的创新意识，要以过程展示、思路介绍等形式组织学生进行讨论交流，以促进学生的互动提高。
作文的评改要有针对性，评语要改变以往教师高高在上的“审判”语气，以交流思想感情、传递信息为主。作文是学生的创造性劳动成果，教师要善于发现学生作文中的闪光点，给予肯定与鼓励，让学生品尝成功的喜悦。与此同时，教师要引导学生自己发现所存在的问题，并经过自己的思考与努力来弥补不足。
作文的讲评可采取多种形式，以鼓励为主，旨在激发学生的写作兴趣。教师可创造条件让学生交流自己作文的体会，引导学生互相探讨提高表达能力的方法和途径。
3.综合评价能力
教师对学生的综合评价应改变以往的评价方法，不能 “一张试卷定分数”，应体现新课程所要求的多维评价。在评价的内涵上，要体现三个维度：知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观。在评价的方式上，要注重四个方面的结合：形成性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，自我评价与他人评价相结合，纵向评价与横向评价相结合。
对学生的学习评价可有一定的弹性，对不同程度的学生要有不同的评价标准。评价标准应以课程标准确定的目标和要求为依据，从知识和能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度进行综合评价。评价要充分考虑到激励功能，尤其是日常性评价，应以学生各自的起点为参照，及时肯定学生的进步；采用定量评价，可以用等分不等值的方法，凡学生有进步，或态度认真，或思想方法科学，特别是有创意的，可突破规定的分数。
要增加日常性评价在学期总评中的比重，全面评价学生的学习态度、学习习惯、学习方法、学习动机，科学地核定学生的学习成绩。应鼓励学生的相互评价和自我评价，课程标准中提倡采用成长记录的方式，以收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料。要有效地指导学生写“成长记录”，使他们发现自己的长处和不足，在学习和其他各项活动中调整自己的行为方式和学习思路。如单元综合多维评价的测评设计表（见下）。
（四）语文教师应提升教育研究的能力
具有教育研究意识与能力，是所有专业人员的共同特征。因此，提高语文教师教学能力，必须强调提升教育研究能力的要求。以往对教育传递知识功能的强调，使教师忽视了工作的创造性特征。教育研究能力主要是指研究学生及教育实践的能力。教师的研究大多是结合自己的实践工作与对象开展的，因此，教育研究能力也是高质量教育和教师自身专业能力不断发展的必要条件。教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题。教师研究能力的进一步发展则是对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造，运用多方面的经验和知识，综合地、创造性地形成解决新问题方案，这使教师的工作更富有创造性和内在魅力。
语文教师进行教育研究，一般可以从教学实践入手，以“案例”分析的形式为主。“案例分析”也可以理解为“教师的行动研究”。教师的行动研究是以解决问题为中心的一种研究方式。首先，它以找出一个起点为开端，这个起点是教师个人在实践中发展起来的，也是教师个人希望投入精力去追求和加以解决的问题。之后，通过观察、访谈及其他收集资料的方法，找到相关资料，再通过对资料进行整理和分析，以达到对情境的深入透视和理解。在情境得到认识与理清之后，教师在研究结果的基础上找到自己的行动策略。最后，将行动策略应用于教学实践，并对其效果加以检验。如果行动策略被实践证明是有效的，那么，这一轮行动研究就宣告结束，接着再进行新一轮的研究过程；如果行动策略被证明无效或者需要完善，就需要对情境进行更进一步的审视，并找出新的行动策略应用于实践，直到问题得到最终的解决。