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【摘 要】
总的看来，远程教育课程和资格证书的质量名声不佳，因此远程教育机构、学生和员工经常不得不克服这种负面评价。有诸多挑战影响远程开放e-learning声誉，本文分析其中的五种：教学、学习和质量保证过程的质量，学习成效，教学法，学习机会，以及学生、员工和雇主的看法。文章最后对远程开放e-learning目前以及未来的发展进行反思。我们认为很多挑战在大多数背景下已经或能够得以解决；这些挑战也是所有教学模式目前所面临的。应该得到我们更多关注的不是对远程教学课程的投入，而是其成效，即学生在教育、就业和未来生计方面成功达成预期目标并由此而影响雇主和其他人对远程开放e-learning的看法。
【关键词】 远程开放e-learning；质量保证；学与教；机会；大规模在线公开课程（慕课）；对远程学习的看法
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2015）01—0005—12
导读：作为一种“另类”教育，远程教育一直在质疑声中前行。即使在今天，远程教学模式已经在不同程度进入“主流”——几乎所有普通高校都或多或少采用或借鉴远程教学模式的某些成分，质疑声依然不绝于耳。远程教育对全球经济社会发展的贡献有目共睹，在某些情况下，远程教育是满足（高等）教育需求、促进高等教育大众化和实现千年发展目标的必然选择。从微观层面看，远程教育的质量是能够得到保证的，很多研究已经证明这一点。然而，为什么时至今日仍然有人对其抱有成见或偏见？这是本文的出发点，作者从五个方面探讨远程开放e-learning所面临的主要挑战。
第一个挑战是远程开放e-learning的质量。作者认为“质量”包括教学质量和资格/证书质量。从教学质量角度讲，可以增加各种“投入”（包括资源制作、校外评估、评审、学生和教职员工反馈、教职员工监控等）以保证质量——这方面主要是基于英国开放大学经验。至于资格/证书质量，最简单和有效的办法是确保远程教学机构和普通高校采用相同质量保证框架（比如英国、中国香港、马来西亚和新加坡）。但是不少国家和地区的远程教育有自己的质量标准或保证框架（比如印度、南非和中国），因此难以衡量其与常规教育的“可比性”。作者认同几位亚洲学者的观点，认为随着远程教育与常规教育的日渐融合，两者在质量保证方面不应该继续有所区别。当然，在某些国家和地区（比如亚洲），这可能意味着必须践行一种新的质量文化。第二个挑战是成效。虽然很多研究证明远程学习可以有非常好的成效，但是低毕业率和高辍学率一直困扰我们。泰特（Tait）认为，这“不是办学模式不同而是教育机构性质不同使然的结果，简单说，根本原因在于学校办学宗旨的不同：学校在追求社会包容和公正方面愿意在多大程度上承担风险”（详见本刊2014年第6期《从实地到虚拟空间：重构数字时代远程e-learning学生支持服务》一文）。作者根据另一位研究者吉布斯（Gibbs）的观点，指出所谓学习成效，重点应该是学生学习某门课程的表现，而不是在于他们是否获得学位。第三个挑战是教学法。作者认为随着两种教育模式的逐渐“融合”，远程教育与常规教育的教学法是否相同已经不像过去那样重要；不同媒体有不同教学潜能，不同教学/学习文化对不同教学法也可能各有偏好，因此关键是要根据具体教学对象、要求、特点和背景/文化选择恰当的教学法。第四个挑战是学习机会。作者认为在远程学习背景下，这方面的问题有时被归咎于数字鸿沟。但是，除此之外还有文化和政治因素。的确，潜能不等于现实；本刊“国际论坛”栏目有多篇文章都直接或间接论及这个问题，比如《开放教育资源之适宜性质量观》一文（2014年第11期）。第五个挑战是利益相关者对远程开放e-learning的看法。研究表明，总的说来学生比较满意这种学习模式，但很多教师或是因为对技术的“恐惧”或是错误认为远程教育牺牲质量而仍然持怀疑态度。至于职场，总体上对在线学位的评价是负面的，除非授予机构有公认的好名声。
文章最后讨论了开放教育资源（OER）和慕课（MOOCs）对远程教育认可度和质量以及学习机会等的影响。作者认为它们在扩大教育机会和提高教育质量上有巨大潜力，当然潜力与现实之间还有一段很长的距离。值得注意的是，作者引用巴格利一项新研究成果，指出倡导慕课的哈佛大学“似乎放弃它的两条主要准则：大规模和公开性……于是提供了小规模、非公开的在线课程……”（Baggaley， 2014， pp. 126-7）。这与安迪·莱恩（Andy Lane）等所说的开放大学“大规模‘封闭在线’课程”有异曲同工之妙（详见《慕课的潜在社会、经济和环境效益——从运营和历史角度与一门大规模‘封闭在线’课程的比较》，本刊将于2015年第2期刊出）。
文章的结论是教与学的模式并不重要，重要的是教育成效，即“学生如何评价他们的教育经历？如何在未来生活的方方面面中利用这段学习经历？”。在这方面远程教育和更加传统的教育模式面临相同挑战。至此，我有三点感触。第一，远程教育“二流论”是建立在唯传统校园教育模式“马首是瞻”这个伪命题上的，更为荒谬的是推而广之认为普通高校的远程教育优于专门从事远程教育的机构的远程教育。第二，远程教育理论和模式在很多方面值得普通高校学习和借鉴，从开放课件、开放教育资源、虚拟学习环境、移动学习、网络/在线课程到慕课——凡此种种在普通高校的盛行都充分说明这一点。第三，从教育成效角度讲，远程教育值得大书特书，不比传统校园教育逊色多少；在今天，否定远程教育从某种意义上讲也是在否定其他模式的教育。
安妮·盖斯凯尔（Anne Gaskell）和罗杰·米尔斯（Roger Mills）曾在英国开放大学工作30多年，实践经验丰富，理论底蕴深厚。他们都曾到中国讲学，关注中国远程教育发展，这一次并欣然接受本刊稿约，为我们撰写这篇文章。我们谨向他们致以衷心感谢！（肖俊洪）
一、引言 当远程教育学生不容易。远程教育学生经常在肩负家庭责任或工作重担的压力下利用业余时间学习，而且长期以来其他学生和潜在雇主都认为他们通过远程学习获得的资格没有真正的价值。远程教育的学习所得被认为是二流的。比如，远程高等教育学生可能会被认为“先天不足”，这是因为他们“不够好”，不（完全）具备大学入学条件，无法进入“正式”大学学习。以英国开放大学为例，该校甚至没有设置入学门槛，而诸如南非大学（University of South Africa，简称Unisa）和印度的英迪拉·甘地国立开放大学（Indira Gandhi National Open University，简称IGNOU）这些大学，学生入学条件远低于普通高校的要求。此外，很多人对远程教育的教学质量和整个质量保证过程（尤其是课程考核）持怀疑态度，他们认为远程教育的学习结果极其不可靠。
虽然英国开放大学不是第一所开展大规模远程教学的大学（参见Tait，2008），但是，其1969年计划开展远程教学时（特别是理科课程的远程教学）却遭到质疑和嘲笑。开放大学理学院首任院长跟外校那些科学家同行讨论理科的远程教学时（Pentz，1991），得到这样的反映：“面向业余学生远程讲授大学理科课程显然是一个荒谬可笑的想法，因为他们当中很多人几乎或根本不具备中学资历……也许，某些文科课程可以远程讲授，但是理科课程？”（Pentz，1991，p.1；另见Mills，2011）（斜体为原文所要强调的内容——译注）。早期大家都以为开放大学学生只是通过看电视便能获得学位，并认为这不是严谨的学习方法。虽然开放大学的电视课程使很多非开放大学学生受益匪浅，但开放大学学生并不是仅通过收看电视课程便可以获得学位的。国际上对于远程教育的质量和顺利完成学业的远程教育学生的知识、能力和技能有所担忧。比如，在土耳其，“普通高校的学生和教师认为远程教育是不得已的选择”（Latchem，Ozkul，Aydin
总的看来，远程教育课程和资格证书的质量名声不佳，因此远程教育机构、学生和员工经常不得不克服这种负面评价。有诸多挑战影响远程开放e-learning声誉，本文分析其中的五种：教学、学习和质量保证过程的质量，学习成效，教学法，学习机会，以及学生、员工和雇主的看法。文章最后对远程开放e-learning目前以及未来的发展进行反思。我们认为很多挑战在大多数背景下已经或能够得以解决；这些挑战也是所有教学模式目前所面临的。应该得到我们更多关注的不是对远程教学课程的投入，而是其成效，即学生在教育、就业和未来生计方面成功达成预期目标并由此而影响雇主和其他人对远程开放e-learning的看法。
【关键词】 远程开放e-learning；质量保证；学与教；机会；大规模在线公开课程（慕课）；对远程学习的看法
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2015）01—0005—12
导读：作为一种“另类”教育，远程教育一直在质疑声中前行。即使在今天，远程教学模式已经在不同程度进入“主流”——几乎所有普通高校都或多或少采用或借鉴远程教学模式的某些成分，质疑声依然不绝于耳。远程教育对全球经济社会发展的贡献有目共睹，在某些情况下，远程教育是满足（高等）教育需求、促进高等教育大众化和实现千年发展目标的必然选择。从微观层面看，远程教育的质量是能够得到保证的，很多研究已经证明这一点。然而，为什么时至今日仍然有人对其抱有成见或偏见？这是本文的出发点，作者从五个方面探讨远程开放e-learning所面临的主要挑战。
第一个挑战是远程开放e-learning的质量。作者认为“质量”包括教学质量和资格/证书质量。从教学质量角度讲，可以增加各种“投入”（包括资源制作、校外评估、评审、学生和教职员工反馈、教职员工监控等）以保证质量——这方面主要是基于英国开放大学经验。至于资格/证书质量，最简单和有效的办法是确保远程教学机构和普通高校采用相同质量保证框架（比如英国、中国香港、马来西亚和新加坡）。但是不少国家和地区的远程教育有自己的质量标准或保证框架（比如印度、南非和中国），因此难以衡量其与常规教育的“可比性”。作者认同几位亚洲学者的观点，认为随着远程教育与常规教育的日渐融合，两者在质量保证方面不应该继续有所区别。当然，在某些国家和地区（比如亚洲），这可能意味着必须践行一种新的质量文化。第二个挑战是成效。虽然很多研究证明远程学习可以有非常好的成效，但是低毕业率和高辍学率一直困扰我们。泰特（Tait）认为，这“不是办学模式不同而是教育机构性质不同使然的结果，简单说，根本原因在于学校办学宗旨的不同：学校在追求社会包容和公正方面愿意在多大程度上承担风险”（详见本刊2014年第6期《从实地到虚拟空间：重构数字时代远程e-learning学生支持服务》一文）。作者根据另一位研究者吉布斯（Gibbs）的观点，指出所谓学习成效，重点应该是学生学习某门课程的表现，而不是在于他们是否获得学位。第三个挑战是教学法。作者认为随着两种教育模式的逐渐“融合”，远程教育与常规教育的教学法是否相同已经不像过去那样重要；不同媒体有不同教学潜能，不同教学/学习文化对不同教学法也可能各有偏好，因此关键是要根据具体教学对象、要求、特点和背景/文化选择恰当的教学法。第四个挑战是学习机会。作者认为在远程学习背景下，这方面的问题有时被归咎于数字鸿沟。但是，除此之外还有文化和政治因素。的确，潜能不等于现实；本刊“国际论坛”栏目有多篇文章都直接或间接论及这个问题，比如《开放教育资源之适宜性质量观》一文（2014年第11期）。第五个挑战是利益相关者对远程开放e-learning的看法。研究表明，总的说来学生比较满意这种学习模式，但很多教师或是因为对技术的“恐惧”或是错误认为远程教育牺牲质量而仍然持怀疑态度。至于职场，总体上对在线学位的评价是负面的，除非授予机构有公认的好名声。
文章最后讨论了开放教育资源（OER）和慕课（MOOCs）对远程教育认可度和质量以及学习机会等的影响。作者认为它们在扩大教育机会和提高教育质量上有巨大潜力，当然潜力与现实之间还有一段很长的距离。值得注意的是，作者引用巴格利一项新研究成果，指出倡导慕课的哈佛大学“似乎放弃它的两条主要准则：大规模和公开性……于是提供了小规模、非公开的在线课程……”（Baggaley， 2014， pp. 126-7）。这与安迪·莱恩（Andy Lane）等所说的开放大学“大规模‘封闭在线’课程”有异曲同工之妙（详见《慕课的潜在社会、经济和环境效益——从运营和历史角度与一门大规模‘封闭在线’课程的比较》，本刊将于2015年第2期刊出）。
文章的结论是教与学的模式并不重要，重要的是教育成效，即“学生如何评价他们的教育经历？如何在未来生活的方方面面中利用这段学习经历？”。在这方面远程教育和更加传统的教育模式面临相同挑战。至此，我有三点感触。第一，远程教育“二流论”是建立在唯传统校园教育模式“马首是瞻”这个伪命题上的，更为荒谬的是推而广之认为普通高校的远程教育优于专门从事远程教育的机构的远程教育。第二，远程教育理论和模式在很多方面值得普通高校学习和借鉴，从开放课件、开放教育资源、虚拟学习环境、移动学习、网络/在线课程到慕课——凡此种种在普通高校的盛行都充分说明这一点。第三，从教育成效角度讲，远程教育值得大书特书，不比传统校园教育逊色多少；在今天，否定远程教育从某种意义上讲也是在否定其他模式的教育。
安妮·盖斯凯尔（Anne Gaskell）和罗杰·米尔斯（Roger Mills）曾在英国开放大学工作30多年，实践经验丰富，理论底蕴深厚。他们都曾到中国讲学，关注中国远程教育发展，这一次并欣然接受本刊稿约，为我们撰写这篇文章。我们谨向他们致以衷心感谢！（肖俊洪）
一、引言 当远程教育学生不容易。远程教育学生经常在肩负家庭责任或工作重担的压力下利用业余时间学习，而且长期以来其他学生和潜在雇主都认为他们通过远程学习获得的资格没有真正的价值。远程教育的学习所得被认为是二流的。比如，远程高等教育学生可能会被认为“先天不足”，这是因为他们“不够好”，不（完全）具备大学入学条件，无法进入“正式”大学学习。以英国开放大学为例，该校甚至没有设置入学门槛，而诸如南非大学（University of South Africa，简称Unisa）和印度的英迪拉·甘地国立开放大学（Indira Gandhi National Open University，简称IGNOU）这些大学，学生入学条件远低于普通高校的要求。此外，很多人对远程教育的教学质量和整个质量保证过程（尤其是课程考核）持怀疑态度，他们认为远程教育的学习结果极其不可靠。
虽然英国开放大学不是第一所开展大规模远程教学的大学（参见Tait，2008），但是，其1969年计划开展远程教学时（特别是理科课程的远程教学）却遭到质疑和嘲笑。开放大学理学院首任院长跟外校那些科学家同行讨论理科的远程教学时（Pentz，1991），得到这样的反映：“面向业余学生远程讲授大学理科课程显然是一个荒谬可笑的想法，因为他们当中很多人几乎或根本不具备中学资历……也许，某些文科课程可以远程讲授，但是理科课程？”（Pentz，1991，p.1；另见Mills，2011）（斜体为原文所要强调的内容——译注）。早期大家都以为开放大学学生只是通过看电视便能获得学位，并认为这不是严谨的学习方法。虽然开放大学的电视课程使很多非开放大学学生受益匪浅，但开放大学学生并不是仅通过收看电视课程便可以获得学位的。国际上对于远程教育的质量和顺利完成学业的远程教育学生的知识、能力和技能有所担忧。比如，在土耳其，“普通高校的学生和教师认为远程教育是不得已的选择”（Latchem，Ozkul，Aydin