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单元是学科构成的基础单位，没有单元计划的课时教学是碎片化的“知识点”教学，而单元教学离开了《课标》这个落脚点也会成为空中楼阁。在日常的体育教学中，一线教师面对的是认知水平、身体条件、身体素质、运动能力、运动素养不尽相同的学生，而在课程改革过程中，如何关注每一名学生，如何让每一名学生在原有基础上得到最大程度的发展，就成了教师每天都在面对的实际问题，也成为课程改革的核心问题与发展方向。那么，如何在体育课堂中关注学生的个体性差异，依据《课标》和体育教学的基本规律来构建“差异性”单元，从而实现体育课程改革，是本文探寻的方向。
一、“差异性”单元的构建层次
传统学校教育中的教学主要将“知识的传递与再现”视为“学力”的中心，因此着力于课时计划就足够了。[1]但在当下，这种历史使命业已终结，代之而起的是“通过教育内容的学习，启迪学习者的智慧，同时培育丰富的感悟，陶冶面向未来主体地生存的人格。[2]
因此，在体育课堂中，依据《课标》，尊重学生的主体地位，使每一名学生在原有基础上获得最大程度的发展，丰富和完善学生人格，成为体育课程育人的要求和方向。
那么，如何在“班级授课制”的条件下，实现体育课程的育人的要求，就需要构建一种可以承载体育育人要求的“差异性”教学单元，关注学生的个体性差异就成为“差异性”单元的价值取向。
（一）“差异性”单元丰富了体育学科单元构建的方法与策略
教学中的“单元”是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。[1]改变传统的“教教材”为“用教材教”的理念，不仅丰富了学生的学习内容，创新了更多的学习方式，更使“差异性”单元的构建有了理论支撑。“差异性”单元的构建围绕着充分尊重个体差异，使每一名学生都能够体验到运动的乐趣和成功，切实从“知识、技能与方法、运动价值、理性与情感增生”等方面形成“差异性”单元。在一定程度上改变了教师只教授给学生统一内容，在课堂上有机地调整“技术动作、运动课题、运动条件”等要素，由学生根据自己的情况选择不同的身体练习，極大地丰富了体育学科单元构建方法策略。
（二）“差异性”单元完善了体育学科知识体系的链条
教学单元整合了零碎的体育知识点，在“差异性”单元构建中，尊重每名学生原有的身体条件、身体素质、运动能力和兴趣爱好，在此基础上对体育知识进行重新整合，使体育知识变得更有系统，更容易被每一名学生所接受。
这种单元的构建过程，是教师如何教、如何指导和学生如何学习、学习得怎么样等内容的整体构建过程。在这个过程中，教师要将学科的知识体系与学生的学习目标、学习内容、学习能力等要素相结合，同时结合学生的学习特征和认知基础，从教和学两个方面来考虑构建单元学习的实施路径及推进方式，有机地将学科的逻辑顺序与学生的心理顺序进行沟通和对话。这样构建的单元，既是教师的教学指南，也是学生的学习计划。
（三）“差异性”单元增强了体育教学内容在实践中的可操作性
教学单元是对原有体育课程内容的重新整合。“差异性”单元根据体育育人的方向，对原有的体育课程内容进行了重新整合。这样整合以后的“差异性”单元，增强了体育课程内容在实践中的可操作性，更使得一线教师明确了“教什么”和“怎么教”。如，山本贞美的“8秒跑”，全班学生具有统一的目标（全班学生都尽全力跑，体验运动的快乐），但每名学生却又有不同的规定和满足他学习需要的目标（根据个人8秒钟能够最快跑到的距离，进行不同距离起跑的运动体验），两种目标不同却有着相同的价值指向。这种“差异性”的构建策略，在很大程度上验证了体育教学内容在实践中的可操作性。
二、“差异性”单元的实施路径
（一）宏观把控单元目标
1.水平目标的分解
《课标》中将课程目标分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个学习方面，各个方面都有其侧重点和具体的目标指向。而水平目标是对课程目标的四个方面的细化与分解，也是单元目标制订的依据。
因此，分解水平目标是所有层次教学设计的关键，分解目标不仅是对体育课程内容的引领，更是评价形式的体现。只有水平目标分解时考虑不同层次的学生，教师在制订单元目标时才能争取更大的空间，去实现自己的目标。
水平目标、单元目标和课时目标是多层次的系统工程。各层之间环环相扣，既相互依存又相对独立。由此可见整体构建教学目标体系的重要性与必要性。必须强调的是，不仅要针对性地设置目标，更要依据不同水平的学生选择教材，达到每名学生都能在原有基础上获得最大程度发展的教育教学目的。
2.单元目标的确定
依据对水平目标的分解，在制订“差异性”单元目标时，既要符合三维课程目标，又要根据学生的具体情况体现目标的差异性和层次性，设计单元目标的达成区间。在符合统一的课程目标的基础上，努力满足学生个性发展的需要，遵循学生的身心发展规律，为制订针对不同运动能力的学生的学习任务做准备。通过单元的学习最终如何与体育的教育目标取得对应关系，换句话说，就是学生所学的运动技能与课程目标有什么样的关联，在单元计划中要有明确的体现。这样的目标设定，以运动的特性和学生所能够看到和理解的运动文化作为思考的原点，拓展教师和学生的双主体作用，在学生自身对运动学习方法的把握和目标达成的愿望上，具有更积极的促进作用。
（二）整体构建单元内容
1.单元内容的框架搭建
单元虽小，但是作为一个小知识的集合，必须有其整体的框架，依照一定的排列顺序。在“差异性”单元内容的框架搭建时，依据教学目标，认真分析教材，以运动技能教学为载体，将“运动参与”、“身体健康”、“心理健康与社会适应”的目标与单元内容有机地整合起来，特别是针对不同层次学生的实际做出单元内容层次的合理划分，以满足不同层次学生的需求。如，投掷沙包既可以表现为空间状态，对一定远度或准度的追求，也可以表现为时间状态，延长沙包滑翔时间。沙包既可以大也可以小，既可以重也可以轻，在动作姿态方面，既可以单手也可以双手，既可以向前也可以向后。这些教学内容的不同形式为不同水平的学生提供了可选择的空间，使得单元内容更加丰富。 2.单元内容的合理细化
在“差异性”单元内容细化过程中，框架框定的是教学的教材选择范围和方向，要针对不同的学情进行教材的调整和更换。这就需要教师明确学生达成目标的载体可以非常丰富，避免“教教材”的情况，发挥教学智慧，利用不同的教学方法教会学生，这样才能真正落实“差异性”教学，切实满足学生个性化发展。
如，在篮球原地运球的教学中，学生们能够有意识地张开五指，明白原地运球按拍的部位（正上方），积极体验手随球的上下移动而移动等学习内容。在此基础上，有些人能够在视线离开球的情况下，实现左右手交替运球；有些人即便不能做到视线离开球，也能够尝试左右手交替运球；有些人即便不能够做到以上两点，也能够运用所学技术在原有基础上提高运球质量等。
（三）有序设计单元计划
1.单元计划的弹性设计
“差异性”单元的课时分配既要以教学目标为依据，还要兼顾学生的“差异性”，需要考虑学生的学习程度、学习效果、学习速度之间的差异，可以弹性地设计单元的课时分配，为学生提供充足的、适合学生发展的学习时间。这就需要教师充分地了解每一名学生的运动特征和运动能力以及他们的学习能力，满足学生对运动的需要，充分发挥学生的能力，以《课标》的基本要求为依据，设定学生经过努力都能完成的基本目标和学生根据自己的能力设定的发展目标。合理的安排教学时数，形成弹性化的单元设计，避免形式化的单元计划和不切实际的目标要求。
2.单元计划的灵活设计
可以根据不同的教学内容和运动条件来引导学生根据自身的能力水平来选择不同的学习方式。如，分組学习、合作学习、探究学习等，利用小组学习的机会，让学生们相互学习，取长补短，共同提高。制订体育教学单元计划时一般以《课标》为指导，以课程目标和课程内容，学生身心发展的规律、个性、特点和技能基础，运动技能教学的系统性和运动特性等为依据，再结合学校现有的条件以及传统体育特色等进行制订。但是，教无定法，贵在得法。基于“面向全体学生”的课程理念，使得每名学生都能在原有基础上获得最大程度发展的“差异性”单元计划制订需要更加灵活的操作省思。
（四）发展创新单元评价
在“学习评价”中，维果茨基的“最近发展区”概念显得愈益重要。学生的“学力”与“学习”并不是他们单独就能够完成的，而是需要借助他人的帮助，亦即借助“脚手架”的助力，才能成功的，在这里存在着“潜在的发展可能性”的领域。[3]而在“差异性”单元中，创新体育学习评价方式，改变以往“过去取向的评价”，向“未来取向”发展，真正满足学生个性化发展的需求。
1.制订表现性评价
所谓“表现性评价”可以界定为：从质性的角度，以能够产生思维必然性的某种情境的学习者的行为与作品（表现）为线索，对概念理解深度与知识技能的综合运用进行的评价[4]，就是在体育教学中直接地评价学生运用体育知识和技能的人的行为表现和运用该项技能所完成学习任务的情况。表现性评价不是给学生下一个精确的总结或学业证明，而是要更多地关注学生的形成性评价和个体差异性评价，引导学生进行自我评价和相互评价，提高学生体育学习和锻炼的主动性、积极性及自我评价能力。不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高与进步，充分发挥学生的特长，更要帮助学生建立自信，便于后续更好地学习。
2.实现“目标—内容—评价”一体化
教育的目的原本就是面向未来的发展中的儿童自我形成的活动，积极提倡学生学习过程的评价，在适当考虑学习结果的基础上，主张过程性评价与终结性评价相结合。这种自我形成过程对于每一名学生而言是形形色色的“学习评价”，不是测定学习的结果，而是关注学习本身，可以说是“为学习的评价”，其终极目标就是“学习的学习”。[5]
教师在体育教学实践中需要确立起“目标—内容—评价”一体化的教学体系。以学生自我形成为出发点，了解每一名学生的体育学习状况。从体育学习评价理念开始转变，由“终审判决”变成“一审判决”，甚至是“再次申诉”。让学生从这次体育学习的评价出发，客观认识自己的体育学习潜力，给每一名学生个性化的“未来”奠定基础。
参考文献：
[1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.
[2][日]古藤泰弘.教育方法学的实践研究[M].东京：教育出版公司，2013：70.
[3]P.Griffin，B.McGaw
一、“差异性”单元的构建层次
传统学校教育中的教学主要将“知识的传递与再现”视为“学力”的中心，因此着力于课时计划就足够了。[1]但在当下，这种历史使命业已终结，代之而起的是“通过教育内容的学习，启迪学习者的智慧，同时培育丰富的感悟，陶冶面向未来主体地生存的人格。[2]
因此，在体育课堂中，依据《课标》，尊重学生的主体地位，使每一名学生在原有基础上获得最大程度的发展，丰富和完善学生人格，成为体育课程育人的要求和方向。
那么，如何在“班级授课制”的条件下，实现体育课程的育人的要求，就需要构建一种可以承载体育育人要求的“差异性”教学单元，关注学生的个体性差异就成为“差异性”单元的价值取向。
（一）“差异性”单元丰富了体育学科单元构建的方法与策略
教学中的“单元”是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。[1]改变传统的“教教材”为“用教材教”的理念，不仅丰富了学生的学习内容，创新了更多的学习方式，更使“差异性”单元的构建有了理论支撑。“差异性”单元的构建围绕着充分尊重个体差异，使每一名学生都能够体验到运动的乐趣和成功，切实从“知识、技能与方法、运动价值、理性与情感增生”等方面形成“差异性”单元。在一定程度上改变了教师只教授给学生统一内容，在课堂上有机地调整“技术动作、运动课题、运动条件”等要素，由学生根据自己的情况选择不同的身体练习，極大地丰富了体育学科单元构建方法策略。
（二）“差异性”单元完善了体育学科知识体系的链条
教学单元整合了零碎的体育知识点，在“差异性”单元构建中，尊重每名学生原有的身体条件、身体素质、运动能力和兴趣爱好，在此基础上对体育知识进行重新整合，使体育知识变得更有系统，更容易被每一名学生所接受。
这种单元的构建过程，是教师如何教、如何指导和学生如何学习、学习得怎么样等内容的整体构建过程。在这个过程中，教师要将学科的知识体系与学生的学习目标、学习内容、学习能力等要素相结合，同时结合学生的学习特征和认知基础，从教和学两个方面来考虑构建单元学习的实施路径及推进方式，有机地将学科的逻辑顺序与学生的心理顺序进行沟通和对话。这样构建的单元，既是教师的教学指南，也是学生的学习计划。
（三）“差异性”单元增强了体育教学内容在实践中的可操作性
教学单元是对原有体育课程内容的重新整合。“差异性”单元根据体育育人的方向，对原有的体育课程内容进行了重新整合。这样整合以后的“差异性”单元，增强了体育课程内容在实践中的可操作性，更使得一线教师明确了“教什么”和“怎么教”。如，山本贞美的“8秒跑”，全班学生具有统一的目标（全班学生都尽全力跑，体验运动的快乐），但每名学生却又有不同的规定和满足他学习需要的目标（根据个人8秒钟能够最快跑到的距离，进行不同距离起跑的运动体验），两种目标不同却有着相同的价值指向。这种“差异性”的构建策略，在很大程度上验证了体育教学内容在实践中的可操作性。
二、“差异性”单元的实施路径
（一）宏观把控单元目标
1.水平目标的分解
《课标》中将课程目标分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个学习方面，各个方面都有其侧重点和具体的目标指向。而水平目标是对课程目标的四个方面的细化与分解，也是单元目标制订的依据。
因此，分解水平目标是所有层次教学设计的关键，分解目标不仅是对体育课程内容的引领，更是评价形式的体现。只有水平目标分解时考虑不同层次的学生，教师在制订单元目标时才能争取更大的空间，去实现自己的目标。
水平目标、单元目标和课时目标是多层次的系统工程。各层之间环环相扣，既相互依存又相对独立。由此可见整体构建教学目标体系的重要性与必要性。必须强调的是，不仅要针对性地设置目标，更要依据不同水平的学生选择教材，达到每名学生都能在原有基础上获得最大程度发展的教育教学目的。
2.单元目标的确定
依据对水平目标的分解，在制订“差异性”单元目标时，既要符合三维课程目标，又要根据学生的具体情况体现目标的差异性和层次性，设计单元目标的达成区间。在符合统一的课程目标的基础上，努力满足学生个性发展的需要，遵循学生的身心发展规律，为制订针对不同运动能力的学生的学习任务做准备。通过单元的学习最终如何与体育的教育目标取得对应关系，换句话说，就是学生所学的运动技能与课程目标有什么样的关联，在单元计划中要有明确的体现。这样的目标设定，以运动的特性和学生所能够看到和理解的运动文化作为思考的原点，拓展教师和学生的双主体作用，在学生自身对运动学习方法的把握和目标达成的愿望上，具有更积极的促进作用。
（二）整体构建单元内容
1.单元内容的框架搭建
单元虽小，但是作为一个小知识的集合，必须有其整体的框架，依照一定的排列顺序。在“差异性”单元内容的框架搭建时，依据教学目标，认真分析教材，以运动技能教学为载体，将“运动参与”、“身体健康”、“心理健康与社会适应”的目标与单元内容有机地整合起来，特别是针对不同层次学生的实际做出单元内容层次的合理划分，以满足不同层次学生的需求。如，投掷沙包既可以表现为空间状态，对一定远度或准度的追求，也可以表现为时间状态，延长沙包滑翔时间。沙包既可以大也可以小，既可以重也可以轻，在动作姿态方面，既可以单手也可以双手，既可以向前也可以向后。这些教学内容的不同形式为不同水平的学生提供了可选择的空间，使得单元内容更加丰富。 2.单元内容的合理细化
在“差异性”单元内容细化过程中，框架框定的是教学的教材选择范围和方向，要针对不同的学情进行教材的调整和更换。这就需要教师明确学生达成目标的载体可以非常丰富，避免“教教材”的情况，发挥教学智慧，利用不同的教学方法教会学生，这样才能真正落实“差异性”教学，切实满足学生个性化发展。
如，在篮球原地运球的教学中，学生们能够有意识地张开五指，明白原地运球按拍的部位（正上方），积极体验手随球的上下移动而移动等学习内容。在此基础上，有些人能够在视线离开球的情况下，实现左右手交替运球；有些人即便不能做到视线离开球，也能够尝试左右手交替运球；有些人即便不能够做到以上两点，也能够运用所学技术在原有基础上提高运球质量等。
（三）有序设计单元计划
1.单元计划的弹性设计
“差异性”单元的课时分配既要以教学目标为依据，还要兼顾学生的“差异性”，需要考虑学生的学习程度、学习效果、学习速度之间的差异，可以弹性地设计单元的课时分配，为学生提供充足的、适合学生发展的学习时间。这就需要教师充分地了解每一名学生的运动特征和运动能力以及他们的学习能力，满足学生对运动的需要，充分发挥学生的能力，以《课标》的基本要求为依据，设定学生经过努力都能完成的基本目标和学生根据自己的能力设定的发展目标。合理的安排教学时数，形成弹性化的单元设计，避免形式化的单元计划和不切实际的目标要求。
2.单元计划的灵活设计
可以根据不同的教学内容和运动条件来引导学生根据自身的能力水平来选择不同的学习方式。如，分組学习、合作学习、探究学习等，利用小组学习的机会，让学生们相互学习，取长补短，共同提高。制订体育教学单元计划时一般以《课标》为指导，以课程目标和课程内容，学生身心发展的规律、个性、特点和技能基础，运动技能教学的系统性和运动特性等为依据，再结合学校现有的条件以及传统体育特色等进行制订。但是，教无定法，贵在得法。基于“面向全体学生”的课程理念，使得每名学生都能在原有基础上获得最大程度发展的“差异性”单元计划制订需要更加灵活的操作省思。
（四）发展创新单元评价
在“学习评价”中，维果茨基的“最近发展区”概念显得愈益重要。学生的“学力”与“学习”并不是他们单独就能够完成的，而是需要借助他人的帮助，亦即借助“脚手架”的助力，才能成功的，在这里存在着“潜在的发展可能性”的领域。[3]而在“差异性”单元中，创新体育学习评价方式，改变以往“过去取向的评价”，向“未来取向”发展，真正满足学生个性化发展的需求。
1.制订表现性评价
所谓“表现性评价”可以界定为：从质性的角度，以能够产生思维必然性的某种情境的学习者的行为与作品（表现）为线索，对概念理解深度与知识技能的综合运用进行的评价[4]，就是在体育教学中直接地评价学生运用体育知识和技能的人的行为表现和运用该项技能所完成学习任务的情况。表现性评价不是给学生下一个精确的总结或学业证明，而是要更多地关注学生的形成性评价和个体差异性评价，引导学生进行自我评价和相互评价，提高学生体育学习和锻炼的主动性、积极性及自我评价能力。不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高与进步，充分发挥学生的特长，更要帮助学生建立自信，便于后续更好地学习。
2.实现“目标—内容—评价”一体化
教育的目的原本就是面向未来的发展中的儿童自我形成的活动，积极提倡学生学习过程的评价，在适当考虑学习结果的基础上，主张过程性评价与终结性评价相结合。这种自我形成过程对于每一名学生而言是形形色色的“学习评价”，不是测定学习的结果，而是关注学习本身，可以说是“为学习的评价”，其终极目标就是“学习的学习”。[5]
教师在体育教学实践中需要确立起“目标—内容—评价”一体化的教学体系。以学生自我形成为出发点，了解每一名学生的体育学习状况。从体育学习评价理念开始转变，由“终审判决”变成“一审判决”，甚至是“再次申诉”。让学生从这次体育学习的评价出发，客观认识自己的体育学习潜力，给每一名学生个性化的“未来”奠定基础。
参考文献：
[1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.
[2][日]古藤泰弘.教育方法学的实践研究[M].东京：教育出版公司，2013：70.
[3]P.Griffin，B.McGaw