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一、问题的提出：缘于“困惑”
《义务教育语文课程标准》（2011年版）中指出：“学生是语文学习的主人”，“学生是学习和发展的主体”;“教师是学习活动的引导者和组织者”，应“创造性地理解和使用教科书，积极开发课程资源，精心设计教学方案，灵活运用多种教学策略，引导学生在实踐中学会学习。”这就要求教师要“把课堂还给学生”。也就是说，教师在教学时应顺应学生的学习需求和自主情感，遵循学生的认知发展规律，尊重学生的主体地位。教师应促进学生自觉思考、自由探索、自主学习，让学生亲身经历知识的生成过程，从而使学生知识的自主建构能力得以有效提升。
【案例1】“同学们，诗中有哪几句是写虚景的？”
《观沧海》是部编版七年级上《语文》第一单元第四课中的一首诗歌，也是学生进入初中阶段精讲的第一篇古诗。这首诗歌对学生学习古代诗词的朗读、背诵、理解和赏析都有着重要的指导意义。这首乐府诗是曹操北征乌桓得胜回师途中，途经碣石山，登山观海，一时兴起所作。曹操用饱蘸浪漫主义激情的大笔，勾勒了大海吞吐日月、包蕴万千的壮丽景象。作者通过描绘祖国河山的雄伟壮丽，既刻画了高山大海的壮阔，又以景托志，表达了胸怀天下的进取精神。
在教授这一课时，教师采用了传统的诗歌教学方式，即诵读法。教案部分设计如下：
教学目标 1.了解曹操及本诗的写作背景;
2.品味语言，体会诗歌中宏伟壮丽的景象;
3.通过朗读体会作者广阔的胸襟和豪迈的气概
教学重点 通过朗读体会作者广阔的胸襟和豪迈的气概
教学难点 了解作者运用虚实结合的方法描绘宏伟壮丽的景色
为了达成教学目标，我设计了以下问题 1.全诗是围绕哪个字展开来写的？
2.诗人在诗中都写了哪些景物？
3.哪些是作者真正“观”到的？
4.为我们营造了一幅怎样的画面？
5.诗中哪几句又是写虚景的？
6.为什么曹操会产生这样的想象？联系作者写这首诗的背景，我们想一想，这里集中反映了作者怎样的思想感情？
这些问题的设计紧紧围绕教学目标，并从认知性问题到理解性问题逐层深入，引导学生从画面到情感进行建构。
【评注】细细反思，这些问题，尤其问题3和问题5的预设性过强，以致本课的难点，即虚实结合的写景方法，变成是教师预先告知了学生的，而不是学生自己发现的。同时，从课堂反馈来看，问题6的解答也似乎陷入了“套板效应”。当学生在看到“壮丽开阔的景象”的字眼后马上就想到了“对祖国大好河山的赞美”，而根本没有好好去联系背景和作者身份去品味诗歌。
【困惑】长期以来的应试教育，让我们的学生习惯在阅读中只关注几个所谓的“关键词”。比如只要作品稍有几个似乎“不积极”的字眼，马上想到“反映作者消极思想”;只要描写优美的景色，就是表达对景色的喜爱、赞美之情。这就是解读过程中的“套板效应”。教学的困惑不由地升起：目前，受语文教学中一些常见现象的长期影响，绝大多数教师在教学时都会忽略教学文本之所以成为“这一篇”的独特教学价值，而是惯性地看到人物就分析人物形象，看到写景就讲到写景抒情，看到诗歌就讲意象、意境等。长此以往，学生对于文学的兴趣怎么可能不下降？
鉴于此，备课组也积极地进行了研讨。“让学引思”教学中，“让学”指的是让学生主动学习，“引思”指的是引导学生进行思考探究。这两个环节的结合，是师生之间密切配合的结果。于是课题“在初中语文课堂教学中实施‘让学引思’的策略研究”应运而生。备课组一致认为：“让”是势在必行，让而不引则虚;“引”是箭在弦上，引而不让则空。
二、实施“让学引思”的策略
笔者有幸听到了任为新教授的一堂《观沧海》，颇受启发。下面，笔者以《观沧海》一课为例，从三个方面来谈一谈在语文教学实践过程中如何落实“让而引思”。
1.设悬布疑，激趣引思——“抛”中放手充分“让”
孔子曾经说过：“知之者不如好之者，好知者不如乐知者。”兴趣是一个人认识、掌握各种事物学习一切的源泉与动力。每个人都会对感兴趣的事物给予优先关注，并表现出心驰神往的状态。黄玉峰老师曾在他《上课的学问》一书中提到：“只有强调激发学生对语文学习的兴趣，在教师的引导督促下让学生去积累、去感悟、去运用，才是语文教学的正道，才是真语文。”
【案例2】“初秋还是深秋？”
任教授在一开始就向学生抛出了一个又一个的问题：
1.诗歌的作者是谁？
2.沧海是什么？（大海）沧海和大海的区别是什么？
3.这是哪一片大海？东海？南海？
4.作者在哪里看的？（碣石）碣石在哪？
5.这是什么季节？（秋季）初秋还是深秋？
6.“秋风萧瑟”，“萧瑟”是什么意思？但前面又写“百草丰茂”，那到底是什么季节？
7.观沧海是一天中的哪个时刻？早上？中午？晚上？
这些问题的看似零碎，但串联的脉络十分清晰，都指向一个大问题，也就是本诗写法上的一个重点——“虚实结合”。
此时，这些问题的提出也一下子点燃了学生的学习兴趣。
……
【评注】这就是“让”，就是让学生亲身经历学习过程。教师在课堂教学中要让时间、让空间、让机会、让活动，在时间和空间上保证学习活动的正常展开和学习行为的真实发生。语文课的目的不仅是教授知识，更是培养思维、培养智慧。这些问题的设置让学生暂时抛开思想的预置，从而使其面向诗歌意象本身和语言本体，在对语言和意象的专注探触与重新体验中得出自己的结论。这种体悟式的阅读过程，必然是读者积极主动的再创造过程，而不是接受老师简单粗暴的灌输的过程。这就把课堂真正地还给了学生，学生成为学习的主人，“教”是为了“学”，“教”应服务于“学”。 同时，在语文教学中，语文教材的教学价值必须通过获得语文教材的原生价值来获得。学生必须通过获得原生价值，才能获得课文的教学价值。也就是说，学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能知道课文如何传播信息。在语文教学中，学生既是教材内容的学习者，同时又是教材内容的生成者。而且只有成为教学内容的生成主体，学生才能成为教材内容的学习主体。学生必须亲历语文教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。
2.拓展素材，以启引思——“悟”中比较适度“让”
如果说“一切教育都是灌输”的话，那么给学生“灌输”一种不同流俗的观点，应该也不能完全算作一件坏事。建构主义也认为教学应走在学生发展的前面，并运用支架作用将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。“支架”这个术语借用的是建筑行业中使用的脚手架，所谓脚手架，就是指在教学实际中教师所能提供给学生、帮助学生提高现有能力的支持形式。这些评价性和创造性的问题正是所谓的“支架”，可以让学生在阅读中感悟、体会;在比较中明确、深化。
【案例3】“为什么这些诗人写不出《观沧海》这样雄伟开阔的意境？”
《毛诗序》说：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。”也就是说，诗是抒发人的思想感情的，是人的心灵世界的呈现。
任教授抓住了诗歌文体的这一特征，设计了两个问题：
1.“幸甚至哉”是什么意思？为什么感到幸运？就因为打胜仗了吗？
2.“歌以咏志”是什么意思？表达了什么志向，什么感情？
然后任教授扩展提到了白居易、杜甫、王观等人的作品，让学生思考为什么这些诗人创造不出《观沧海》这样雄伟开阔的意境。
接着任教授又提到了毛泽东的诗词作品，问学生为什么毛泽东可以写出“北国风光，千里冰封，万里雪飘”这样开阔壮丽的景象，从而提出了“格局”这一概念。
遗憾的是，由于七年级的学生接触的诗歌作品并不多，而且小学语文教学对诗歌教学的要求侧重在朗读、背诵方面。所以，七年级的学生对白居易、王观、毛泽东这些诗人的生平、作品了解得并不深，甚至有的诗人学生们根本没有听说过，自然无法来比较他们作品的特点。同时，七年级的学生处于儿童期向青年期过渡的阶段，他们思想还比较简单，无法对文本的深层意蕴进行自我探究。所以，在这个阶段教师跟学生提“格局”的概念为时过早。
【评注】如果《观沧海》一课中，“悟格局”这一环节安排在九年级的语文课堂上肯定会很精彩。九年级的学生已经有了一定的诗歌学习的经验积累，也积累了一定量的诗歌内容，同时，这一时期他们的人生观、世界观处于萌芽状态，有明显的成人感，开始对社会理解关心，并有了“参与 ”意识，也具备了一定的分析能力。教师可以指导他们从诗人生活经历、性格特点等方面去查阅资料、比较分析，最后形成自己的研究小报告。
任为新教授说过，学生已会的不教，別的课程能学到的不教，教了也不会的不教。这就需要我们在制定教学目标时要充分调查和了解学情，在充分掌握学生已有知识经验的基础上制定教学目标，引导学生明确自己的学习目标，让不同层次的学生确立自己可以在课堂上达成的发展性目标（即个体目标）以及阶段性发展目标，让学生找到学习的方向感和归属感。
因此，在教学设计时，“让学”并不是毫无原则的，要让得有度，让得到位。其实，教材中每篇课文都蕴含着许多可教的内容。如何从中选择、确定乃至开发具有核心教学价值的内容，都要依据学生的原有起点。
3.自主质疑，建构引思——“诱”中善问巧妙“让”
《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”，而“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。而建构主义学习观的核心也在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。语文教学内容的生成，既是一个对语文教材进行发现的过程，也是学习者主动介入教材并对教材进行重构的过程。
任为新教授的课给了笔者一个很大的启发：问题的设置并不一定要教师来完成，也可以让学生来自主质疑。有人说，中国衡量教育成功的标准是将有问题的学生教得没问题，美国衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教得有问题。新《课标》特别强调教师应着力培养学生的问题意识，引导学生学会提问，鼓励学生问更多的“为什么”。而且，课堂上学生的问题没有蠢问题，学生的任何一个问题都是一次良好的思维培养。
【案例4】“八仙过海，各显神通。”
《罗布泊，那消逝的仙湖》一课课文篇幅较长，教师让学生在预习时提出自己的问题，然后在上课之前把学生的的问题通过投影展示给学生看。学生提出的问题：
1.造成环境破坏的深层次原因是什么？
2.“悲剧并没有止住”一句在文中有什么作用？
3.本文是一篇报告文学，它的报告性和文学性分别表现在哪里？
4.文章题目有什么作用？全文在表达上有什么特点？
5.第十四段“罗布泊消失了。”一句简短的话，为什么独立成段？“‘泊’字左边是三点水啊！”一句为什么又要单独成段？
6.“此时此刻，我们停止了说笑。那一片巨大的黄色沙地深深刺痛着我们的心，使我们个个心情沉重。”这句话有什么作用？
7.“这出悲剧的制造者又是人！”为什么这句话要单独成段？为什么要用“又”，这表达了作者怎样的情感？
8.本文是否只是为了警示人们保护生态，有没有更深层的含义？这里为什么要写胡杨？
看，学生的一个个问题，提得有水平，提得够精彩，真是“八仙过海，各显神通”。
【评注】朗特里在《西方教育词典》中提出 “教育应当培养学生不仅能回答别人提出的问题，而且能自己组织问题并求得答案”。这就是“让”。“让”是教师位置的变化、重心的转移。“让”是教师巧妙地诱导，尽可能地将课堂让位给学生。它强调的是探究、获取知识的过程，而不是知识本身或学习的结果。在此，教师的角色不是知识的代表或权威，也不是想让学生传授知识，而是为学生发现知识的活动创造条件、提供有关支持。所以，课前教师给学生提供先想、先做、先学的空间与时间，使其在认知上出现新的“冲突”，从而为“让学”提供依据。学生为了解决“冲突”而自发地进行探究思索，自主学习形成新知。当学生汇报后，教师引导学生将收集的信息进行整理，找出要解决的问题，从而激发学生的求知欲望和主体意识。
三、实现“学为中心”，真正体验学习语文的价值
在听了任为新教授“学为中心”的《观沧海》这一课后，笔者就一直在思考，我们的语文是充满魅力的，每一篇文本都有着不可替代的具体性和丰富性。而阅读是一种个性化的行为，我们每个人在阅读的过程中，也有着独特的、细微的，甚至无法重复、难以言表的体验和感受。而那些预设性极强的问题，必然是对所有这些内容的化约、缩减、忽略乃至无视，是阅读短路的结果。
正如倪文锦教授所说：“读文学、读小说，不是要去读什么主题，读背后的深刻思想，所要的只是‘读’文学、‘读’小说，是读的过程，是阅读过程中的喜怒哀乐、酸甜苦辣，是充分的体味、感受和移情。”这意味着，阅读文学作品，重要的不是去解释，而是把自己摆进去，带着自己的人生体验去遭遇作品的世界，遭遇作品里的人生。
为什么在教学活动中连史铁生的《秋天的怀念》这样的文章都不能叩开学生的心扉，激起他们情感的波澜？原因固然有很多，但我认为阅读感受不充分、“结论先行”是这种现象产生的重要原因。
“结论先行”是指学生在阅读课文之前，头脑中先有了关于该课文内容、形式方面的理性认识，这种理性认识不是从阅读感受中归结出来的，而是从别的一些途径直接获得的。
要克服这种弊端，教师应大胆地突破教参和传统的羁绊，率先垂范，强化文本第一位的意识，要求并鼓励学生反复阅读文本，对个性化的阅读体验给予充分关注。这样，在课堂教学中师生对话才会达到生命感悟的高度，才能实现语文学习的价值。
“让学”与“引思”是辩证统一的整体。应充分让学生参与到学习中来，让他们感受到语文课本中丰富的知识、深厚的内涵、思想的光芒。让而不引则虚，引而不让则空。教师要在“让”与“引”上多研究，“多给孩子以真正的自由，少让他们养成驾驭他人的思想，让他们自己多动手，少要别人替他们做事”。教师应为学生搭建自主探究的舞台，为他们提供充分探究的时间，做到能“让”会“引”，确保“让”“引”并重，一步步将学生的思考向纵深处引去。
《义务教育语文课程标准》（2011年版）中指出：“学生是语文学习的主人”，“学生是学习和发展的主体”;“教师是学习活动的引导者和组织者”，应“创造性地理解和使用教科书，积极开发课程资源，精心设计教学方案，灵活运用多种教学策略，引导学生在实踐中学会学习。”这就要求教师要“把课堂还给学生”。也就是说，教师在教学时应顺应学生的学习需求和自主情感，遵循学生的认知发展规律，尊重学生的主体地位。教师应促进学生自觉思考、自由探索、自主学习，让学生亲身经历知识的生成过程，从而使学生知识的自主建构能力得以有效提升。
【案例1】“同学们，诗中有哪几句是写虚景的？”
《观沧海》是部编版七年级上《语文》第一单元第四课中的一首诗歌，也是学生进入初中阶段精讲的第一篇古诗。这首诗歌对学生学习古代诗词的朗读、背诵、理解和赏析都有着重要的指导意义。这首乐府诗是曹操北征乌桓得胜回师途中，途经碣石山，登山观海，一时兴起所作。曹操用饱蘸浪漫主义激情的大笔，勾勒了大海吞吐日月、包蕴万千的壮丽景象。作者通过描绘祖国河山的雄伟壮丽，既刻画了高山大海的壮阔，又以景托志，表达了胸怀天下的进取精神。
在教授这一课时，教师采用了传统的诗歌教学方式，即诵读法。教案部分设计如下：
教学目标 1.了解曹操及本诗的写作背景;
2.品味语言，体会诗歌中宏伟壮丽的景象;
3.通过朗读体会作者广阔的胸襟和豪迈的气概
教学重点 通过朗读体会作者广阔的胸襟和豪迈的气概
教学难点 了解作者运用虚实结合的方法描绘宏伟壮丽的景色
为了达成教学目标，我设计了以下问题 1.全诗是围绕哪个字展开来写的？
2.诗人在诗中都写了哪些景物？
3.哪些是作者真正“观”到的？
4.为我们营造了一幅怎样的画面？
5.诗中哪几句又是写虚景的？
6.为什么曹操会产生这样的想象？联系作者写这首诗的背景，我们想一想，这里集中反映了作者怎样的思想感情？
这些问题的设计紧紧围绕教学目标，并从认知性问题到理解性问题逐层深入，引导学生从画面到情感进行建构。
【评注】细细反思，这些问题，尤其问题3和问题5的预设性过强，以致本课的难点，即虚实结合的写景方法，变成是教师预先告知了学生的，而不是学生自己发现的。同时，从课堂反馈来看，问题6的解答也似乎陷入了“套板效应”。当学生在看到“壮丽开阔的景象”的字眼后马上就想到了“对祖国大好河山的赞美”，而根本没有好好去联系背景和作者身份去品味诗歌。
【困惑】长期以来的应试教育，让我们的学生习惯在阅读中只关注几个所谓的“关键词”。比如只要作品稍有几个似乎“不积极”的字眼，马上想到“反映作者消极思想”;只要描写优美的景色，就是表达对景色的喜爱、赞美之情。这就是解读过程中的“套板效应”。教学的困惑不由地升起：目前，受语文教学中一些常见现象的长期影响，绝大多数教师在教学时都会忽略教学文本之所以成为“这一篇”的独特教学价值，而是惯性地看到人物就分析人物形象，看到写景就讲到写景抒情，看到诗歌就讲意象、意境等。长此以往，学生对于文学的兴趣怎么可能不下降？
鉴于此，备课组也积极地进行了研讨。“让学引思”教学中，“让学”指的是让学生主动学习，“引思”指的是引导学生进行思考探究。这两个环节的结合，是师生之间密切配合的结果。于是课题“在初中语文课堂教学中实施‘让学引思’的策略研究”应运而生。备课组一致认为：“让”是势在必行，让而不引则虚;“引”是箭在弦上，引而不让则空。
二、实施“让学引思”的策略
笔者有幸听到了任为新教授的一堂《观沧海》，颇受启发。下面，笔者以《观沧海》一课为例，从三个方面来谈一谈在语文教学实践过程中如何落实“让而引思”。
1.设悬布疑，激趣引思——“抛”中放手充分“让”
孔子曾经说过：“知之者不如好之者，好知者不如乐知者。”兴趣是一个人认识、掌握各种事物学习一切的源泉与动力。每个人都会对感兴趣的事物给予优先关注，并表现出心驰神往的状态。黄玉峰老师曾在他《上课的学问》一书中提到：“只有强调激发学生对语文学习的兴趣，在教师的引导督促下让学生去积累、去感悟、去运用，才是语文教学的正道，才是真语文。”
【案例2】“初秋还是深秋？”
任教授在一开始就向学生抛出了一个又一个的问题：
1.诗歌的作者是谁？
2.沧海是什么？（大海）沧海和大海的区别是什么？
3.这是哪一片大海？东海？南海？
4.作者在哪里看的？（碣石）碣石在哪？
5.这是什么季节？（秋季）初秋还是深秋？
6.“秋风萧瑟”，“萧瑟”是什么意思？但前面又写“百草丰茂”，那到底是什么季节？
7.观沧海是一天中的哪个时刻？早上？中午？晚上？
这些问题的看似零碎，但串联的脉络十分清晰，都指向一个大问题，也就是本诗写法上的一个重点——“虚实结合”。
此时，这些问题的提出也一下子点燃了学生的学习兴趣。
……
【评注】这就是“让”，就是让学生亲身经历学习过程。教师在课堂教学中要让时间、让空间、让机会、让活动，在时间和空间上保证学习活动的正常展开和学习行为的真实发生。语文课的目的不仅是教授知识，更是培养思维、培养智慧。这些问题的设置让学生暂时抛开思想的预置，从而使其面向诗歌意象本身和语言本体，在对语言和意象的专注探触与重新体验中得出自己的结论。这种体悟式的阅读过程，必然是读者积极主动的再创造过程，而不是接受老师简单粗暴的灌输的过程。这就把课堂真正地还给了学生，学生成为学习的主人，“教”是为了“学”，“教”应服务于“学”。 同时，在语文教学中，语文教材的教学价值必须通过获得语文教材的原生价值来获得。学生必须通过获得原生价值，才能获得课文的教学价值。也就是说，学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能知道课文如何传播信息。在语文教学中，学生既是教材内容的学习者，同时又是教材内容的生成者。而且只有成为教学内容的生成主体，学生才能成为教材内容的学习主体。学生必须亲历语文教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。
2.拓展素材，以启引思——“悟”中比较适度“让”
如果说“一切教育都是灌输”的话，那么给学生“灌输”一种不同流俗的观点，应该也不能完全算作一件坏事。建构主义也认为教学应走在学生发展的前面，并运用支架作用将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。“支架”这个术语借用的是建筑行业中使用的脚手架，所谓脚手架，就是指在教学实际中教师所能提供给学生、帮助学生提高现有能力的支持形式。这些评价性和创造性的问题正是所谓的“支架”，可以让学生在阅读中感悟、体会;在比较中明确、深化。
【案例3】“为什么这些诗人写不出《观沧海》这样雄伟开阔的意境？”
《毛诗序》说：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。”也就是说，诗是抒发人的思想感情的，是人的心灵世界的呈现。
任教授抓住了诗歌文体的这一特征，设计了两个问题：
1.“幸甚至哉”是什么意思？为什么感到幸运？就因为打胜仗了吗？
2.“歌以咏志”是什么意思？表达了什么志向，什么感情？
然后任教授扩展提到了白居易、杜甫、王观等人的作品，让学生思考为什么这些诗人创造不出《观沧海》这样雄伟开阔的意境。
接着任教授又提到了毛泽东的诗词作品，问学生为什么毛泽东可以写出“北国风光，千里冰封，万里雪飘”这样开阔壮丽的景象，从而提出了“格局”这一概念。
遗憾的是，由于七年级的学生接触的诗歌作品并不多，而且小学语文教学对诗歌教学的要求侧重在朗读、背诵方面。所以，七年级的学生对白居易、王观、毛泽东这些诗人的生平、作品了解得并不深，甚至有的诗人学生们根本没有听说过，自然无法来比较他们作品的特点。同时，七年级的学生处于儿童期向青年期过渡的阶段，他们思想还比较简单，无法对文本的深层意蕴进行自我探究。所以，在这个阶段教师跟学生提“格局”的概念为时过早。
【评注】如果《观沧海》一课中，“悟格局”这一环节安排在九年级的语文课堂上肯定会很精彩。九年级的学生已经有了一定的诗歌学习的经验积累，也积累了一定量的诗歌内容，同时，这一时期他们的人生观、世界观处于萌芽状态，有明显的成人感，开始对社会理解关心，并有了“参与 ”意识，也具备了一定的分析能力。教师可以指导他们从诗人生活经历、性格特点等方面去查阅资料、比较分析，最后形成自己的研究小报告。
任为新教授说过，学生已会的不教，別的课程能学到的不教，教了也不会的不教。这就需要我们在制定教学目标时要充分调查和了解学情，在充分掌握学生已有知识经验的基础上制定教学目标，引导学生明确自己的学习目标，让不同层次的学生确立自己可以在课堂上达成的发展性目标（即个体目标）以及阶段性发展目标，让学生找到学习的方向感和归属感。
因此，在教学设计时，“让学”并不是毫无原则的，要让得有度，让得到位。其实，教材中每篇课文都蕴含着许多可教的内容。如何从中选择、确定乃至开发具有核心教学价值的内容，都要依据学生的原有起点。
3.自主质疑，建构引思——“诱”中善问巧妙“让”
《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”，而“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。而建构主义学习观的核心也在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。语文教学内容的生成，既是一个对语文教材进行发现的过程，也是学习者主动介入教材并对教材进行重构的过程。
任为新教授的课给了笔者一个很大的启发：问题的设置并不一定要教师来完成，也可以让学生来自主质疑。有人说，中国衡量教育成功的标准是将有问题的学生教得没问题，美国衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教得有问题。新《课标》特别强调教师应着力培养学生的问题意识，引导学生学会提问，鼓励学生问更多的“为什么”。而且，课堂上学生的问题没有蠢问题，学生的任何一个问题都是一次良好的思维培养。
【案例4】“八仙过海，各显神通。”
《罗布泊，那消逝的仙湖》一课课文篇幅较长，教师让学生在预习时提出自己的问题，然后在上课之前把学生的的问题通过投影展示给学生看。学生提出的问题：
1.造成环境破坏的深层次原因是什么？
2.“悲剧并没有止住”一句在文中有什么作用？
3.本文是一篇报告文学，它的报告性和文学性分别表现在哪里？
4.文章题目有什么作用？全文在表达上有什么特点？
5.第十四段“罗布泊消失了。”一句简短的话，为什么独立成段？“‘泊’字左边是三点水啊！”一句为什么又要单独成段？
6.“此时此刻，我们停止了说笑。那一片巨大的黄色沙地深深刺痛着我们的心，使我们个个心情沉重。”这句话有什么作用？
7.“这出悲剧的制造者又是人！”为什么这句话要单独成段？为什么要用“又”，这表达了作者怎样的情感？
8.本文是否只是为了警示人们保护生态，有没有更深层的含义？这里为什么要写胡杨？
看，学生的一个个问题，提得有水平，提得够精彩，真是“八仙过海，各显神通”。
【评注】朗特里在《西方教育词典》中提出 “教育应当培养学生不仅能回答别人提出的问题，而且能自己组织问题并求得答案”。这就是“让”。“让”是教师位置的变化、重心的转移。“让”是教师巧妙地诱导，尽可能地将课堂让位给学生。它强调的是探究、获取知识的过程，而不是知识本身或学习的结果。在此，教师的角色不是知识的代表或权威，也不是想让学生传授知识，而是为学生发现知识的活动创造条件、提供有关支持。所以，课前教师给学生提供先想、先做、先学的空间与时间，使其在认知上出现新的“冲突”，从而为“让学”提供依据。学生为了解决“冲突”而自发地进行探究思索，自主学习形成新知。当学生汇报后，教师引导学生将收集的信息进行整理，找出要解决的问题，从而激发学生的求知欲望和主体意识。
三、实现“学为中心”，真正体验学习语文的价值
在听了任为新教授“学为中心”的《观沧海》这一课后，笔者就一直在思考，我们的语文是充满魅力的，每一篇文本都有着不可替代的具体性和丰富性。而阅读是一种个性化的行为，我们每个人在阅读的过程中，也有着独特的、细微的，甚至无法重复、难以言表的体验和感受。而那些预设性极强的问题，必然是对所有这些内容的化约、缩减、忽略乃至无视，是阅读短路的结果。
正如倪文锦教授所说：“读文学、读小说，不是要去读什么主题，读背后的深刻思想，所要的只是‘读’文学、‘读’小说，是读的过程，是阅读过程中的喜怒哀乐、酸甜苦辣，是充分的体味、感受和移情。”这意味着，阅读文学作品，重要的不是去解释，而是把自己摆进去，带着自己的人生体验去遭遇作品的世界，遭遇作品里的人生。
为什么在教学活动中连史铁生的《秋天的怀念》这样的文章都不能叩开学生的心扉，激起他们情感的波澜？原因固然有很多，但我认为阅读感受不充分、“结论先行”是这种现象产生的重要原因。
“结论先行”是指学生在阅读课文之前，头脑中先有了关于该课文内容、形式方面的理性认识，这种理性认识不是从阅读感受中归结出来的，而是从别的一些途径直接获得的。
要克服这种弊端，教师应大胆地突破教参和传统的羁绊，率先垂范，强化文本第一位的意识，要求并鼓励学生反复阅读文本，对个性化的阅读体验给予充分关注。这样，在课堂教学中师生对话才会达到生命感悟的高度，才能实现语文学习的价值。
“让学”与“引思”是辩证统一的整体。应充分让学生参与到学习中来，让他们感受到语文课本中丰富的知识、深厚的内涵、思想的光芒。让而不引则虚，引而不让则空。教师要在“让”与“引”上多研究，“多给孩子以真正的自由，少让他们养成驾驭他人的思想，让他们自己多动手，少要别人替他们做事”。教师应为学生搭建自主探究的舞台，为他们提供充分探究的时间，做到能“让”会“引”，确保“让”“引”并重，一步步将学生的思考向纵深处引去。