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摘要：有什么样的人性观，就有什么样的社会实践。思考学生个性发展，必须首先对学生人性有所理解。人性的最初提出，源于人们的自我认识与追求。通过古今中外历代哲人对人性问题矢志不渝的探索，人类历史上曾一度出现自然人性论、理性论、神性论、德性论、社会人性论几种人性理论相互争长的局面。笔者主要从人之本质的生成性出发，了解学生在成长中的生成性特征，有利于感悟学生行为趋向，开展适应学生个性进而更符合人性的教育。
关键词：人性；学生个性；生成
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-06-00-02
一、人之本质的生成性
关于人之本质的论争，不同的哲学家由于立场的差别，对“人是甚么”这一问题的回答可所谓见仁见智。
在中国，对于人的本质的认识一直存在“性本善”与“性本恶”的较量。性善论者认为人性在本质上是善的，良心为人心所固有，其代表人物主要有孔子、孟子、朱熹等人。对性善论者进行强力反驳的就是性恶论者，其主要代表人物之一荀子说：“人之性恶，其善者伪也。”（《荀子.性恶》）他认为，道德存在本身就说明人性是恶的，需要道德来矫正。其实不论是“性本善”论还是“性本恶”论，均有一定的片面性，其片面性主要表现为它们都为人预设了固定不变的本质。在今后的中国社会，虽然走出了“善恶”之争的泥淖，但主流思想认为社会性是人的本性，这仍是一种预成性的人性观。
在西方，比较著名的是“理性人”与“宗教人”的论争。在苏格拉底看来，“人的本质是灵魂，而灵魂的特点就是精神和理性，是能够自我认识的理性。”[1]此后，“人是理性的存在物”几乎成了“定理”。在整个西方人学发展史上，敢与“理性人”抗衡的就是“宗教人”了。中世纪是宗教占绝对统治地位的世纪。在此，人的理性不仅是多余的，而且是有害的。这从卡西尔下面的一段话中可以分析出来：
根据奥古斯丁的看法[2]，在耶稣基督降生以前的所有哲学，都有一个根本错误的倾向，并且受同一种异端的影响，这就是：理性的力量被捧为人的最高力量，但是，当人被一种特殊神明的启示开导之后就会发现：理性本身是世界上最成问题、最含混不清的东西之一。理性不可能向我们指示通向澄明、真理和智慧的道路。因为它本身的意义就是含糊不清的，而关于它的来源则笼罩着一片神秘——这种神秘只能靠基督教的启示才能解决。
当然，对于人的本质的研究，在整个历史发展中是相当丰富的，远不止本文中所说的几种。笔者的主要目的在于说明，不论是性善论还是性恶论，也不论是理性人还是宗教人，其所认可的人的本质都是预成的，具有预成性。这种预成性的人性观在教育上主要表现为，首先为人预设了本质，并按照这种预设来塑造年轻人，使之发展成为与预设相一致的人；学习的主要任务就是向预设的人靠近，致使在这种教育中成长起来的儿童，必然是没有个性、没有创造性的人。预成性人性观的危害是[3]：“把在本性上是多样性的人格还原为它诸多特点中的唯一的一个。如果该特点是令人欢喜的，就存在着对于人格的消极方面的忽略；如果该特点是使人厌恶的，就将存在对他的积极方面的无视。在这两种情况下，都将存在着不理解。”所以在兰德曼看来，人类的这种原本不利的结构之所以使人超越了动物，主要在于人有“第二自然——文化。”“与动物形成对比，人在本质上是不确定的。”这种不确定性是一个不断地放弃原始的不完善性的过程，也称为“生成性”。其实在哲学人类学的研究中，得出“人是生成性的”的结论并不止兰德曼一人。我国学者韩震[4]认为人是“生成的存在”，他说，人性“不是抽象的既定性质，而是在历史中生成和发展的东西，它处于永恒的流动之中。人性也不仅仅是流动的，而是一个不断迈向未来的开放性生成的过程。”总之，“人是一种生成的存在，是自我创造的存在，所以永远也不可能一劳永逸地把握人的本质。如果说人有本质的话，那么生成性就是其本质，至于生成一种什么样的存在，则是在特定的历史背景中决定的”。
二、学生个性的生成性
认识到学生具有生成性并不是一件简单的事情。在历史上，许多预成论者主张，“儿童是作为一个已经制造好了的小型成年人降生在世界上来的，儿童与成人的区别仅仅是身体大小及知识多少的不同而已。”事实上，学生生成具有自身的特殊性，主要表现为如下几个方面：
（一）学生处于人之生成的关键期
兰德曼认为，人“存在两个生长高峰”，其中第二个生长高峰处在十至十六岁这个阶段，在这个时期，“他的生长速度是前段时期的一年中的两倍”，此后他一直缓慢成长直到青春期的生长结束，而这个阶段的人正处在中小学阶段。许多教育家也有论述。夸美纽斯说“人最容易在少年时期去形成，除了这种年龄就不能形成得合适。”洛克也说:“大凡小时候自己的意志不惯于服从他人的理智的人，一旦长大成人，到了自己能够运用理智的时候，他也是很少会去服从自己的理智的。”赫尔巴特的教育学以“可塑性”为前提，显然，学生时期是可塑性最强的时期。不过，早期关于儿童是人之生成的关键期的认识都建立在假设与猜想的基础上，现代儿童心理学的发展为这一假设提供了科学的证据。
（二）学生的生成主要是其心理的生成
人可以老，但其内心世界却可以永葆青春，甚至能蒸蒸日上。之所以特别强调学生心理状态的生成主要是因为相比于身体素质的生成，心理的生成具有更大的可塑性，更易受学校因素的影响，也因此选择处于青少年阶段的学生到学校学习，使其心理得到历练。
（三）学生的生成具有个别差异性
正如世界上没有两片相同的树叶一样，每个学生主体也应具有其各自独特的潜能。如果我们承认学生是生成的，又将生成的“共同规律”视为生成的法则，那么这将是一种不彻底的生成观，最终会导致以规律来压制个别性和创造性。可见，这种差异不是次要的、边缘的而是主要的、根本的。
三、学生的生成性对于教育的意义
我们不得不承认，教学严重地受人们对学生的认识的影响。换句话说，有甚么样的学生观，就有什麽样的教学理念，进而就有与之对应的教学行为。强调学生的生成性，实际上是强调，学生在任何情况下都有无数的发展可能和提升的空间。如果我们承认学生具有生成性，那么作为其生成主战场的课堂教学，必然不能完全被预定。当然，对此不同的教育家们意见不一。
夸美纽斯认为，“把来到世上的人的心理比作一颗种子或一粒谷米是很恰当的，因为植物或树木实际上已经存在种子里面，虽则它的表皮实际上看不出来。”从这里可以分析出他的儿童观实际上就是“预成论”，在这种理念的视阈下，儿童是必然要长大成人的。于是用成人的标准来要求和教育儿童是应该的、必然的。这样，在教学工作中，教师应遵循“太阳活动的种种规则”。
与夸美纽斯认为自然状态下的儿童是有缺陷的儿童相反，卢梭（Rousseau,J.J.）认为，儿童的理想状态就是自然状态。他指出，“出自于造物主之手的东西都是好的，而已到了人的手里就变坏了。”以此为出发点，他认为正确的教育应该是“自然教育”，即在自然状态下进行教育，或者说是顺应儿童天性的教育。他说，教育或者受制于自然，或者受制于人，或者受制于事物。才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。自然的教育完全是由我们决定的；事物的教育只是在有些方面才由我们决定；只有人的教育才能真正由我们加以控制。良好的教育必须是三种教育的完美配合。如何配合呢？他主张，“就要使其他两种教育配合我们无法控制的那种教育”，也就是让事物的教育和人的教育配合自然的教育。显然，在卢梭那里，儿童状态才是理想状态，因为他较少受社会的污染。
通过不同教育家的儿童观及教育观的对比，无非想说明一个道理是，教育观念、教育行为是以对儿童的认识为前提和基础的。由于我们认为学生是生成性的，所以教学的措施都围绕学生的生成组织起来。教育者可以给儿童指明发展的方向，给儿童提供发展的建议，为儿童提供发展的资源，但不能严格控制或规定其发展中要经历的事件、要做的事情、要遵循的路径等。在此，我们想理清的基本逻辑是：教育应该以学生而不是学生以外的因素为出发点。教育是因学生才存在的，所以它必须考虑学生的特征。如果学生是生成的，那么教育教学应该考虑学生的生成性，并作为组织各种教育教学活动的目标。
参考文献：
[1]赵敦华.西方人学观念史[M].北京:北京出版社,2005:37.
[2]恩斯特.卡西尔,甘阳.人论[M].北京:西苑出版社,2003:17-18.
[3](法)埃德加.莫兰,陈一壮.复杂性理论与教育问题[M].北京:北京大学出版社,2004:78-79.
[4]韩震著.生成的存在——关于人和社会的哲学思考[M].北京:北京师范大学出版社,1996,(2).
关键词：人性；学生个性；生成
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-06-00-02
一、人之本质的生成性
关于人之本质的论争，不同的哲学家由于立场的差别，对“人是甚么”这一问题的回答可所谓见仁见智。
在中国，对于人的本质的认识一直存在“性本善”与“性本恶”的较量。性善论者认为人性在本质上是善的，良心为人心所固有，其代表人物主要有孔子、孟子、朱熹等人。对性善论者进行强力反驳的就是性恶论者，其主要代表人物之一荀子说：“人之性恶，其善者伪也。”（《荀子.性恶》）他认为，道德存在本身就说明人性是恶的，需要道德来矫正。其实不论是“性本善”论还是“性本恶”论，均有一定的片面性，其片面性主要表现为它们都为人预设了固定不变的本质。在今后的中国社会，虽然走出了“善恶”之争的泥淖，但主流思想认为社会性是人的本性，这仍是一种预成性的人性观。
在西方，比较著名的是“理性人”与“宗教人”的论争。在苏格拉底看来，“人的本质是灵魂，而灵魂的特点就是精神和理性，是能够自我认识的理性。”[1]此后，“人是理性的存在物”几乎成了“定理”。在整个西方人学发展史上，敢与“理性人”抗衡的就是“宗教人”了。中世纪是宗教占绝对统治地位的世纪。在此，人的理性不仅是多余的，而且是有害的。这从卡西尔下面的一段话中可以分析出来：
根据奥古斯丁的看法[2]，在耶稣基督降生以前的所有哲学，都有一个根本错误的倾向，并且受同一种异端的影响，这就是：理性的力量被捧为人的最高力量，但是，当人被一种特殊神明的启示开导之后就会发现：理性本身是世界上最成问题、最含混不清的东西之一。理性不可能向我们指示通向澄明、真理和智慧的道路。因为它本身的意义就是含糊不清的，而关于它的来源则笼罩着一片神秘——这种神秘只能靠基督教的启示才能解决。
当然，对于人的本质的研究，在整个历史发展中是相当丰富的，远不止本文中所说的几种。笔者的主要目的在于说明，不论是性善论还是性恶论，也不论是理性人还是宗教人，其所认可的人的本质都是预成的，具有预成性。这种预成性的人性观在教育上主要表现为，首先为人预设了本质，并按照这种预设来塑造年轻人，使之发展成为与预设相一致的人；学习的主要任务就是向预设的人靠近，致使在这种教育中成长起来的儿童，必然是没有个性、没有创造性的人。预成性人性观的危害是[3]：“把在本性上是多样性的人格还原为它诸多特点中的唯一的一个。如果该特点是令人欢喜的，就存在着对于人格的消极方面的忽略；如果该特点是使人厌恶的，就将存在对他的积极方面的无视。在这两种情况下，都将存在着不理解。”所以在兰德曼看来，人类的这种原本不利的结构之所以使人超越了动物，主要在于人有“第二自然——文化。”“与动物形成对比，人在本质上是不确定的。”这种不确定性是一个不断地放弃原始的不完善性的过程，也称为“生成性”。其实在哲学人类学的研究中，得出“人是生成性的”的结论并不止兰德曼一人。我国学者韩震[4]认为人是“生成的存在”，他说，人性“不是抽象的既定性质，而是在历史中生成和发展的东西，它处于永恒的流动之中。人性也不仅仅是流动的，而是一个不断迈向未来的开放性生成的过程。”总之，“人是一种生成的存在，是自我创造的存在，所以永远也不可能一劳永逸地把握人的本质。如果说人有本质的话，那么生成性就是其本质，至于生成一种什么样的存在，则是在特定的历史背景中决定的”。
二、学生个性的生成性
认识到学生具有生成性并不是一件简单的事情。在历史上，许多预成论者主张，“儿童是作为一个已经制造好了的小型成年人降生在世界上来的，儿童与成人的区别仅仅是身体大小及知识多少的不同而已。”事实上，学生生成具有自身的特殊性，主要表现为如下几个方面：
（一）学生处于人之生成的关键期
兰德曼认为，人“存在两个生长高峰”，其中第二个生长高峰处在十至十六岁这个阶段，在这个时期，“他的生长速度是前段时期的一年中的两倍”，此后他一直缓慢成长直到青春期的生长结束，而这个阶段的人正处在中小学阶段。许多教育家也有论述。夸美纽斯说“人最容易在少年时期去形成，除了这种年龄就不能形成得合适。”洛克也说:“大凡小时候自己的意志不惯于服从他人的理智的人，一旦长大成人，到了自己能够运用理智的时候，他也是很少会去服从自己的理智的。”赫尔巴特的教育学以“可塑性”为前提，显然，学生时期是可塑性最强的时期。不过，早期关于儿童是人之生成的关键期的认识都建立在假设与猜想的基础上，现代儿童心理学的发展为这一假设提供了科学的证据。
（二）学生的生成主要是其心理的生成
人可以老，但其内心世界却可以永葆青春，甚至能蒸蒸日上。之所以特别强调学生心理状态的生成主要是因为相比于身体素质的生成，心理的生成具有更大的可塑性，更易受学校因素的影响，也因此选择处于青少年阶段的学生到学校学习，使其心理得到历练。
（三）学生的生成具有个别差异性
正如世界上没有两片相同的树叶一样，每个学生主体也应具有其各自独特的潜能。如果我们承认学生是生成的，又将生成的“共同规律”视为生成的法则，那么这将是一种不彻底的生成观，最终会导致以规律来压制个别性和创造性。可见，这种差异不是次要的、边缘的而是主要的、根本的。
三、学生的生成性对于教育的意义
我们不得不承认，教学严重地受人们对学生的认识的影响。换句话说，有甚么样的学生观，就有什麽样的教学理念，进而就有与之对应的教学行为。强调学生的生成性，实际上是强调，学生在任何情况下都有无数的发展可能和提升的空间。如果我们承认学生具有生成性，那么作为其生成主战场的课堂教学，必然不能完全被预定。当然，对此不同的教育家们意见不一。
夸美纽斯认为，“把来到世上的人的心理比作一颗种子或一粒谷米是很恰当的，因为植物或树木实际上已经存在种子里面，虽则它的表皮实际上看不出来。”从这里可以分析出他的儿童观实际上就是“预成论”，在这种理念的视阈下，儿童是必然要长大成人的。于是用成人的标准来要求和教育儿童是应该的、必然的。这样，在教学工作中，教师应遵循“太阳活动的种种规则”。
与夸美纽斯认为自然状态下的儿童是有缺陷的儿童相反，卢梭（Rousseau,J.J.）认为，儿童的理想状态就是自然状态。他指出，“出自于造物主之手的东西都是好的，而已到了人的手里就变坏了。”以此为出发点，他认为正确的教育应该是“自然教育”，即在自然状态下进行教育，或者说是顺应儿童天性的教育。他说，教育或者受制于自然，或者受制于人，或者受制于事物。才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。自然的教育完全是由我们决定的；事物的教育只是在有些方面才由我们决定；只有人的教育才能真正由我们加以控制。良好的教育必须是三种教育的完美配合。如何配合呢？他主张，“就要使其他两种教育配合我们无法控制的那种教育”，也就是让事物的教育和人的教育配合自然的教育。显然，在卢梭那里，儿童状态才是理想状态，因为他较少受社会的污染。
通过不同教育家的儿童观及教育观的对比，无非想说明一个道理是，教育观念、教育行为是以对儿童的认识为前提和基础的。由于我们认为学生是生成性的，所以教学的措施都围绕学生的生成组织起来。教育者可以给儿童指明发展的方向，给儿童提供发展的建议，为儿童提供发展的资源，但不能严格控制或规定其发展中要经历的事件、要做的事情、要遵循的路径等。在此，我们想理清的基本逻辑是：教育应该以学生而不是学生以外的因素为出发点。教育是因学生才存在的，所以它必须考虑学生的特征。如果学生是生成的，那么教育教学应该考虑学生的生成性，并作为组织各种教育教学活动的目标。
参考文献：
[1]赵敦华.西方人学观念史[M].北京:北京出版社,2005:37.
[2]恩斯特.卡西尔,甘阳.人论[M].北京:西苑出版社,2003:17-18.
[3](法)埃德加.莫兰,陈一壮.复杂性理论与教育问题[M].北京:北京大学出版社,2004:78-79.
[4]韩震著.生成的存在——关于人和社会的哲学思考[M].北京:北京师范大学出版社,1996,(2).