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文本主旨是一个陈旧的话题，文本主旨也叫文本主题，是指在文章中通过有组织的文字表现出来的目的性，能反映出作者的某种思想、观点和倾向。文本主旨是通过文字来表达的，这静态的文字会有一种动态、持续的力量吗？可以肯定的是，无论以什么形式存在，这种力量都在用它的方式告诉我们它的存在与强大。
然而，这么强大的力量是否如预料般，似重锤似的直击学生的心灵呢？记得周一贯先生说：“这股力量，虽然重要，但体量不大。”不难看出，文本主旨力量的隐匿，是因为教者儿童立场的缺失，将儿童的生命成长局限于自己对文本的解读，忽略了文本主旨的“融化”； 局限于“道理”的相遇，忽略了心灵的相约；局限于书本文字的碰撞，忽略了生活的链接，以为文本解读的开放、深度就等同于主旨力量的出击、着落。关注了“前”：解读在前，朗读在前，欣赏在前，理解在前，知道在前；缺失“后”：后面有心灵共振吗，后面有延续伸展吗，后面有铭刻在心吗？后面有融入生活吗？所以，主旨的力量不能仅仅“存在”，要撞击它，让它“发生着”。
一、涵泳，在文本中种植主旨的种子
我被这样一个真实的事件震撼：有一次赵丽宏先生亲自聆听一位特级教师教学《望月》。听后，只说出了这样一句话：“这篇文章的思想内涵有很多，我并不知道。”赵丽宏先生原本只想通过清新质朴的文字表现一个天真可爱、想象力丰富的孩子，却不曾想经过老师们的解读，他的笔下居然有“江中月”“诗中月”“心中月”，自然而然的笔调居然成了精心雕刻的美轮美奂。赵先生的感慨至少给了我们这样一个顿悟：过度的语言阐释可能恰恰远离了文本的主旨，削弱了文本主旨的力量。
再来看另一位教师教学《望月》第一小节的片段：
师：（配乐朗读之后点红第一句）读一读第一句，你觉得月亮像谁？为什么呢？
师：（一生回答后）很喜欢你的用心品读，请你来读一读这句话。
示范批注：刚才这位同学抓住了最有感觉的词语“安详”（加圈），读出了自己的感受，觉得月亮像“一位慈祥的母亲”。（直接批注关键词语）接下来请同学们默读第二、三、四句，你还觉得月光像谁呢？你是从哪些词语中感受到的？也可以像老师一样，画一画关键词语，并用简练的语言在课文的空白处做一做批注。
生自由读句子，展开想象，写批注
师：（切换到投影，展示学生的批注）谁愿意把自己的阅读感悟与大家分享？
生1： 这跳动的光斑多像调皮可爱的孩子啊！千点万点，是一大群孩子。
生2：我从“黑色剪影”中觉得月亮是剪纸高手。
生3：月光是一位心灵手巧的裁缝师傅啊！给树木添上“花边”。
生4：月亮就是魔术匣子里飞出来的天使，在江面上跳舞呢。
生5：月亮是一本连环画，画里有……
……
这样的场景最富有感染力，因为我们看到了学生完全进入了想象的世界，课堂真正成了学生的思维空间。而整个教学过程围绕的中心“想象”，不正是这篇课文的主旨吗？作者通过一个个场景，想让我们的孩子充满想象力，这是语文素养的必备条件，也是现在学生缺失的能力。怎样将文本的主旨“想象”化为一种学生的能力呢？并不需要在咬文嚼字，也并不需要凌驾于文本，来个反复强调。可依托文本，将文本主旨还原于文本中，使主旨在文本文字中种植下主题的种子，使文字富有了张力，从而成为学生素养的增长力。
二、转承，在生活中找到主旨的落点
马丁·布伯说：“真正的生活是相遇。”这意味着课堂是文本主旨和生活的交往与对话。文本主旨只有在生活中被激活，在生活中被“承接”，才能从文字变成力量。
以《爱如茉莉》为例，这篇课文是经典之作，教师在研读文本时，会聚焦在“爱”的主旨上，自然浓墨重彩带领学生去体会这夫妻之间的爱，试图让每个孩子被这种爱所感动，最终泪眼蒙眬自然更好。那么，在这样的教学中，学生非常深刻地感受到了这对夫妻之间的爱，之后还会有什么呢？我们还希望有什么呢？来看这样一个教学片段：
师：有这样一位小姑娘，在一天清晨，在妈妈的病房里，她深刻地感受到了爱如茉莉。（播放画面动画）
师：小女孩看到了怎样的画面？
生：（用自己的话表述）
师：这样的画面似乎平淡无奇，细细地读一读这一小节，找一找爱在哪里。
生各抒己见，纷纷说出自己的感受。
师根据每个学生的回答，相机作出点评。
爱是生活中不可缺少的，也并不缺少，缺少的是发现爱的心，更缺少的是会表达爱的心，所以这篇文章叙述的是“生活常态”的爱，不仅是要学生感知、体察到爱，更要让学生学会在生活中如何去爱。究竟如何去爱呢？从上面的教学片段可以看出，文本中隐含着很多爱的方式。“映儿，本来我答应今天包饺子给你爸爸吃”这句话里告诉我们爱就是做对方喜欢吃的东西。“一天清晨，我按照爸爸的叮嘱，剪了一大把茉莉带到医院去。”这句话里告诉我们爱就是知道对方的喜好，送上对方喜欢的礼物，让对方开心一笑。“紧握”一词告诉我们爱就是在对方需要的时候能守候对方，送上关怀，温暖心田。两个“怕”字告诉我们爱就是不娇纵，无论自己身处何种情况，都能为对方着想，懂得心疼对方。其实，这些就是平常生活中平淡无奇的爱的方式，是细水，小小的，但能长流。让每个孩子都知道这些爱的方式，在生活中用小小的行动表达丰富的爱。
三、跃出，在现实中朝向主旨的方向
有些文本，往往通过虚幻的场景或者丰富的想象告诉我们人生的哲理。这些哲理是学生人生的启蒙，是不可或缺的，但这些哲理背后的故事却是生活中不会发生的，那么这些哲理不成了虚无缥缈的吗？怎样使这样的哲理富有现实意义，在真实生活中找到现实支点，从而撑起一片导航的力量源呢？
例：《最大的麦穗》教学设计
学习第7小节
人的一生仿佛也是在麦地中行走，也在寻找那最大的一穗。有的人见到了颗粒饱满的“麦穗”，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的。 （1）轻声读一读，你最喜欢哪句，为什么？
（2）学生交流。
（3）教师追问：
第一句：人的一生仿佛也在麦地中行走，也在寻找那最大的一穗。
“人的一生”与“在麦地中行走”有什么相似？“最大的一穗”指什么？
第二句：有的人见到了颗粒饱满的“麦穗”，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。
这里说到了哪两种人不同的生活态度？如果你们就是苏格拉底的弟子们，此时听到老师说“你们已经到头了”，会怎么想？“麦穗”为什么加引号？“颗粒饱满的麦穗”指什么？
第三句：当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的。
（4）联系生活实际，举个事例说说对“追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的”这句话的理解。
（5）学习名言警句。
从这个教学设计中，我们不难看出，“联系生活实际”成为了“说生活”，成为了“说道理”的辅助。这篇文章的主旨不仅需要引导学生走进文本用心体会，更需要在“实战”中洞悉其中的精妙，这也是一个培养学生走进自我精神世界的过程。我们不妨在最后加入一道现实情景题：学校组织一次演讲比赛，你并不是演讲能手，你准备参加吗？这样的故事在学生生活中时常发生，那么在真实的现实里，如何来把握机会呢？是通过刻苦训练抓住演讲的机会，还是扬长避短，放弃这次机会，将时间用来练习自己擅长的方面，等待下次机会？这是不是更好地抓住机会的体现呢？所以，文本主旨力量的传递，必须指向学生真实世界、贴近学生人生体验，才能使学生心弦得以拨动，哲理得以消化，人性得以舒展。
四、映照，在写作中破译主旨的密码
例：《宋庆龄故居的樟树》教学片段
师：自由地读一读课文第四小节，点出描写樟树的一些词语，说说樟树有什么特点。
（生自由读课文，思考练说后）
师：同学们肯定有收获了，再来看看樟树的图片（出示多张樟树不同形态的图片），你能用下面的句式来说一说吗？
我从“ ”这个词感受到了樟树 ，瞧，樟树 。
生各抒己见。
（生齐读）
师：是呀，无论是夏天还是冬天，樟树总是那么生机勃勃。无论是清晨还是傍晚，宋庆龄总要看看这两棵樟树。看着这樟树，宋庆龄会说些什么或者想些什么呢？
生：宋庆龄会抚摸着这两棵樟树说：“你总是那么蓬蓬勃勃，看着你们，我就好像也有了力量，也要像你们这样充满生命力。”
生：宋庆龄会想：你们都能这样强健有力，我就更应该永葆活力。
生：不管是烈日还是寒冬，不管遇到什么困难，我都要像你们这样生机勃勃。
师：宋庆龄和樟树是融为一体的，你中有我，我中有你。在生活中，也有这样一种树，一种花，一种草，和你是知己吗？
师：请你写一个片段，“我和（ ）”
由于时空的跨越，有些文章潜藏的精神密码很难破译，《宋庆龄故居的樟树》就是如此。“宋庆龄”与“樟树”不是割离的，而是物与人的相互呼应。宋庆龄每天面对这两棵樟树，樟树的蓬勃自然使她得到精神的激励，这就是人类总是从大自然汲取的前进的力量。而这两棵樟树因为在宋庆龄的故居，变得更有精神象征。“无论是清晨还是傍晚，宋庆龄总要看看这两棵樟树。看着这樟树，宋庆龄会说些什么或者想些什么呢？”这一问题就自然地将树与人联系起来，树中有人，人中有树，人与树相得益彰。而后文“樟树有永久的香气，能拒虫”也采用类似的教法，人与树的环环相扣，使得“宋庆龄故居的樟树”不至于分解成“宋庆龄”“樟树”两个质因素。学生在不断认识樟树的过程中，也在不断认识宋庆龄。樟树的形象越来越清晰，宋庆龄的形象也越来越高大，越来越鲜活。因而文本主旨宋庆龄一身正气、永葆革命斗志的高尚情操逐渐深入人心。而这种深刻的认识是基于对樟树的逐步了解循环上升的，到文章最后水到渠成，情感浓厚。至此，人与树始终是合二为一的，人树相形，真情相生。
学生虽然理解透彻了，但未必明白得深刻。一则因为人物与时代的遥远，二则因为文本主旨过于主体精神色彩浓厚，很难引起共鸣，那么主旨的力量其实是虚空的。在阅读中，既要有从主旨到学生的过程，即从语言层面进入作者精神世界的过程，也应该有一个从学生到主旨的过程，即从学生的人生经历、心路历程、精神状态进入语言层面的过程，这才能体现学生与文本主旨的对话性质。所以，通过“我和（ ）”的片段练习，正是让学生从吸收、输入到倾吐、输出的过程，从自己的实践体验中找到自己的精神空间，从而明白每个人都可以找到大自然的力量，成为自己前进的动力。而这样的一个过程正是文本主旨“深入浅出”的力量作用。
然而，这么强大的力量是否如预料般，似重锤似的直击学生的心灵呢？记得周一贯先生说：“这股力量，虽然重要，但体量不大。”不难看出，文本主旨力量的隐匿，是因为教者儿童立场的缺失，将儿童的生命成长局限于自己对文本的解读，忽略了文本主旨的“融化”； 局限于“道理”的相遇，忽略了心灵的相约；局限于书本文字的碰撞，忽略了生活的链接，以为文本解读的开放、深度就等同于主旨力量的出击、着落。关注了“前”：解读在前，朗读在前，欣赏在前，理解在前，知道在前；缺失“后”：后面有心灵共振吗，后面有延续伸展吗，后面有铭刻在心吗？后面有融入生活吗？所以，主旨的力量不能仅仅“存在”，要撞击它，让它“发生着”。
一、涵泳，在文本中种植主旨的种子
我被这样一个真实的事件震撼：有一次赵丽宏先生亲自聆听一位特级教师教学《望月》。听后，只说出了这样一句话：“这篇文章的思想内涵有很多，我并不知道。”赵丽宏先生原本只想通过清新质朴的文字表现一个天真可爱、想象力丰富的孩子，却不曾想经过老师们的解读，他的笔下居然有“江中月”“诗中月”“心中月”，自然而然的笔调居然成了精心雕刻的美轮美奂。赵先生的感慨至少给了我们这样一个顿悟：过度的语言阐释可能恰恰远离了文本的主旨，削弱了文本主旨的力量。
再来看另一位教师教学《望月》第一小节的片段：
师：（配乐朗读之后点红第一句）读一读第一句，你觉得月亮像谁？为什么呢？
师：（一生回答后）很喜欢你的用心品读，请你来读一读这句话。
示范批注：刚才这位同学抓住了最有感觉的词语“安详”（加圈），读出了自己的感受，觉得月亮像“一位慈祥的母亲”。（直接批注关键词语）接下来请同学们默读第二、三、四句，你还觉得月光像谁呢？你是从哪些词语中感受到的？也可以像老师一样，画一画关键词语，并用简练的语言在课文的空白处做一做批注。
生自由读句子，展开想象，写批注
师：（切换到投影，展示学生的批注）谁愿意把自己的阅读感悟与大家分享？
生1： 这跳动的光斑多像调皮可爱的孩子啊！千点万点，是一大群孩子。
生2：我从“黑色剪影”中觉得月亮是剪纸高手。
生3：月光是一位心灵手巧的裁缝师傅啊！给树木添上“花边”。
生4：月亮就是魔术匣子里飞出来的天使，在江面上跳舞呢。
生5：月亮是一本连环画，画里有……
……
这样的场景最富有感染力，因为我们看到了学生完全进入了想象的世界，课堂真正成了学生的思维空间。而整个教学过程围绕的中心“想象”，不正是这篇课文的主旨吗？作者通过一个个场景，想让我们的孩子充满想象力，这是语文素养的必备条件，也是现在学生缺失的能力。怎样将文本的主旨“想象”化为一种学生的能力呢？并不需要在咬文嚼字，也并不需要凌驾于文本，来个反复强调。可依托文本，将文本主旨还原于文本中，使主旨在文本文字中种植下主题的种子，使文字富有了张力，从而成为学生素养的增长力。
二、转承，在生活中找到主旨的落点
马丁·布伯说：“真正的生活是相遇。”这意味着课堂是文本主旨和生活的交往与对话。文本主旨只有在生活中被激活，在生活中被“承接”，才能从文字变成力量。
以《爱如茉莉》为例，这篇课文是经典之作，教师在研读文本时，会聚焦在“爱”的主旨上，自然浓墨重彩带领学生去体会这夫妻之间的爱，试图让每个孩子被这种爱所感动，最终泪眼蒙眬自然更好。那么，在这样的教学中，学生非常深刻地感受到了这对夫妻之间的爱，之后还会有什么呢？我们还希望有什么呢？来看这样一个教学片段：
师：有这样一位小姑娘，在一天清晨，在妈妈的病房里，她深刻地感受到了爱如茉莉。（播放画面动画）
师：小女孩看到了怎样的画面？
生：（用自己的话表述）
师：这样的画面似乎平淡无奇，细细地读一读这一小节，找一找爱在哪里。
生各抒己见，纷纷说出自己的感受。
师根据每个学生的回答，相机作出点评。
爱是生活中不可缺少的，也并不缺少，缺少的是发现爱的心，更缺少的是会表达爱的心，所以这篇文章叙述的是“生活常态”的爱，不仅是要学生感知、体察到爱，更要让学生学会在生活中如何去爱。究竟如何去爱呢？从上面的教学片段可以看出，文本中隐含着很多爱的方式。“映儿，本来我答应今天包饺子给你爸爸吃”这句话里告诉我们爱就是做对方喜欢吃的东西。“一天清晨，我按照爸爸的叮嘱，剪了一大把茉莉带到医院去。”这句话里告诉我们爱就是知道对方的喜好，送上对方喜欢的礼物，让对方开心一笑。“紧握”一词告诉我们爱就是在对方需要的时候能守候对方，送上关怀，温暖心田。两个“怕”字告诉我们爱就是不娇纵，无论自己身处何种情况，都能为对方着想，懂得心疼对方。其实，这些就是平常生活中平淡无奇的爱的方式，是细水，小小的，但能长流。让每个孩子都知道这些爱的方式，在生活中用小小的行动表达丰富的爱。
三、跃出，在现实中朝向主旨的方向
有些文本，往往通过虚幻的场景或者丰富的想象告诉我们人生的哲理。这些哲理是学生人生的启蒙，是不可或缺的，但这些哲理背后的故事却是生活中不会发生的，那么这些哲理不成了虚无缥缈的吗？怎样使这样的哲理富有现实意义，在真实生活中找到现实支点，从而撑起一片导航的力量源呢？
例：《最大的麦穗》教学设计
学习第7小节
人的一生仿佛也是在麦地中行走，也在寻找那最大的一穗。有的人见到了颗粒饱满的“麦穗”，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的。 （1）轻声读一读，你最喜欢哪句，为什么？
（2）学生交流。
（3）教师追问：
第一句：人的一生仿佛也在麦地中行走，也在寻找那最大的一穗。
“人的一生”与“在麦地中行走”有什么相似？“最大的一穗”指什么？
第二句：有的人见到了颗粒饱满的“麦穗”，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。
这里说到了哪两种人不同的生活态度？如果你们就是苏格拉底的弟子们，此时听到老师说“你们已经到头了”，会怎么想？“麦穗”为什么加引号？“颗粒饱满的麦穗”指什么？
第三句：当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的。
（4）联系生活实际，举个事例说说对“追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的”这句话的理解。
（5）学习名言警句。
从这个教学设计中，我们不难看出，“联系生活实际”成为了“说生活”，成为了“说道理”的辅助。这篇文章的主旨不仅需要引导学生走进文本用心体会，更需要在“实战”中洞悉其中的精妙，这也是一个培养学生走进自我精神世界的过程。我们不妨在最后加入一道现实情景题：学校组织一次演讲比赛，你并不是演讲能手，你准备参加吗？这样的故事在学生生活中时常发生，那么在真实的现实里，如何来把握机会呢？是通过刻苦训练抓住演讲的机会，还是扬长避短，放弃这次机会，将时间用来练习自己擅长的方面，等待下次机会？这是不是更好地抓住机会的体现呢？所以，文本主旨力量的传递，必须指向学生真实世界、贴近学生人生体验，才能使学生心弦得以拨动，哲理得以消化，人性得以舒展。
四、映照，在写作中破译主旨的密码
例：《宋庆龄故居的樟树》教学片段
师：自由地读一读课文第四小节，点出描写樟树的一些词语，说说樟树有什么特点。
（生自由读课文，思考练说后）
师：同学们肯定有收获了，再来看看樟树的图片（出示多张樟树不同形态的图片），你能用下面的句式来说一说吗？
我从“ ”这个词感受到了樟树 ，瞧，樟树 。
生各抒己见。
（生齐读）
师：是呀，无论是夏天还是冬天，樟树总是那么生机勃勃。无论是清晨还是傍晚，宋庆龄总要看看这两棵樟树。看着这樟树，宋庆龄会说些什么或者想些什么呢？
生：宋庆龄会抚摸着这两棵樟树说：“你总是那么蓬蓬勃勃，看着你们，我就好像也有了力量，也要像你们这样充满生命力。”
生：宋庆龄会想：你们都能这样强健有力，我就更应该永葆活力。
生：不管是烈日还是寒冬，不管遇到什么困难，我都要像你们这样生机勃勃。
师：宋庆龄和樟树是融为一体的，你中有我，我中有你。在生活中，也有这样一种树，一种花，一种草，和你是知己吗？
师：请你写一个片段，“我和（ ）”
由于时空的跨越，有些文章潜藏的精神密码很难破译，《宋庆龄故居的樟树》就是如此。“宋庆龄”与“樟树”不是割离的，而是物与人的相互呼应。宋庆龄每天面对这两棵樟树，樟树的蓬勃自然使她得到精神的激励，这就是人类总是从大自然汲取的前进的力量。而这两棵樟树因为在宋庆龄的故居，变得更有精神象征。“无论是清晨还是傍晚，宋庆龄总要看看这两棵樟树。看着这樟树，宋庆龄会说些什么或者想些什么呢？”这一问题就自然地将树与人联系起来，树中有人，人中有树，人与树相得益彰。而后文“樟树有永久的香气，能拒虫”也采用类似的教法，人与树的环环相扣，使得“宋庆龄故居的樟树”不至于分解成“宋庆龄”“樟树”两个质因素。学生在不断认识樟树的过程中，也在不断认识宋庆龄。樟树的形象越来越清晰，宋庆龄的形象也越来越高大，越来越鲜活。因而文本主旨宋庆龄一身正气、永葆革命斗志的高尚情操逐渐深入人心。而这种深刻的认识是基于对樟树的逐步了解循环上升的，到文章最后水到渠成，情感浓厚。至此，人与树始终是合二为一的，人树相形，真情相生。
学生虽然理解透彻了，但未必明白得深刻。一则因为人物与时代的遥远，二则因为文本主旨过于主体精神色彩浓厚，很难引起共鸣，那么主旨的力量其实是虚空的。在阅读中，既要有从主旨到学生的过程，即从语言层面进入作者精神世界的过程，也应该有一个从学生到主旨的过程，即从学生的人生经历、心路历程、精神状态进入语言层面的过程，这才能体现学生与文本主旨的对话性质。所以，通过“我和（ ）”的片段练习，正是让学生从吸收、输入到倾吐、输出的过程，从自己的实践体验中找到自己的精神空间，从而明白每个人都可以找到大自然的力量，成为自己前进的动力。而这样的一个过程正是文本主旨“深入浅出”的力量作用。