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在某种程度上说，这些年来语文学科一直是最为活跃的学科，不少语文人也在语文学科的变革与建设中作出巨大的努力。另一方面语文学科也是一个备受争议的学科，这争议更多的又是来自语文人之间的，有争议本是一件很正常的事，至少可以进一步推动反思与建设性探索。问题是这些争议往往以情绪替代理性与逻辑，以片面之词替代系统思考，很少能够冷静下来审视自己的言辞，习惯了以夸张的表达——借助新词与丽句以独树一帜，彰显个性，赢得“粉丝”。同时，对他者的言辞又相当敏感，于是争论常常转而成为讨伐。作为语文教师我们究竟当如何对待这些纷争，我以为需要在理性的思考的基础上，冷静地反思与探索，以改善当下的困境。
我们教的是不是语文
笔者曾看到一篇《为什么语文老师教的都不是语文课？》的评论，虽然用了个问号，也许这个问号表示的是一种诘问，但我还是有些纠结。不错，语文教学确确实实存在这样那样的问题，也确实有语文教师教的不是语文，但是这个真前提，果真能推出“语文老师教的都不是语文课”这个结论吗？我想稍有点逻辑知识的语文教师都会看到这样的推论是不靠谱的。
更为可怕的情况是，这些年来在一些报刊的连篇累牍的轰炸式的宣传下，神州大地诸如“真语文”“正道语文”“本真语文”“诗意语文”“文化语文”“生态语文”“绿色生态语文”“深度语文”“简约语文”等一个又一个的语文理论与派别就这样诞生了，这些理论与流派一旦登场，往往会通过各种形式与渠道传播开来，赢得各自的拥趸者，从这个方面来理解“有需要就有市场”倒也是恰如其分的。这原本也应该是一件很好的事，毕竟万紫千红总是春。问题是，这些概念的背后，是否给人以其隐含了某种假想敌的错觉——“真”的背后可能就是“假”，“正道”的背后可能有个“邪道”……“诗意语文”“文化语文”“生态语文”“绿色生态语文”“深度语文”“简约语文”之类是不是有意无意地将语文框定在某一个狭隘的视域里了？
一般而言，语文是语言文字的简约式统称，或者是听、说、读、写、译、编等语言文字的能力和语言知识及文化知识的统称。语文能力是学习其他学科和科学的基础，语文知识几乎包罗万象。语文也是一门重要的人文社会科学（学科），是人们相互交流思想的工具。哲学家们则认为语文是进行表述、记录、传递口头或书面信息的文字言词的物质存在形式；语文是描述事实、引证思维、陈述思想、表达意志、抒发情怀以及改造事物和思想的信息定位的一种意识存在。语文也是中国的学校等教育机构开设的一门主要学科，中国语文教科书一般讲授的是汉语文。《现代汉语词典》上的解释，也差不多。但，我们又总说词典的解释总是滞后的。不过也有将语文说成是语言和文学的总和的。但无论如何定义，都离不开语言，只不过这语言在我们的语文中特指汉语言。
尽管我们也有“小学”，“修辞学”和“汉语语法”，但更多的是中国语文原本就是与哲学历史天文地理等学科密不可分的，只是分科以后将一些可以分的学科分出去，但有些分不了的、剩下来的就是“语文”了。也正是因为这样的原因，形成了语文与其他学科的最大的区别——包罗万象、大开大合，用时髦的话来说，就是它的开放性和综合性，或者说语文原本就是一门跨界的学科。
或许也正是因为这样的特点，使得我们的语文课很难像语文。但有一点是明白的，它只是一个载体，通过语言文字将各种各样的现象、知识、道理、情感等等呈现出来。也许有人会问其他学科不也是呈现相关的现象、知识、道理、情感语文与其他学科不是没有区别了吗？美国心理学家史蒂芬·平克在《语言本能：人类语言进化的奥秘》中提到，“语言的目的就是传递消息”[1]，从语言的这个功能来看语文课的一个重要任务就是帮助学生理解作者借助语言文字所呈现出的现象、知识、道理、情感，以及如何将自己的所见所闻说出来、呈现出来。再进一步就是能清楚人家哪里说得好，哪里写得好，假如我自己说、自己写会是怎样的一种方式。这当中自然会从实际出发考虑“小学”，“修辞学”和“汉语语法”等等。
如果我们的语文老师在课堂教学中关注了上述这些基本问题，能说我们教的“都不是语文”吗？
还有“语文味”，我也谈点个人看法。关于“味”，《现代汉语词典》六个个义项，而这些义项的共同特点都指向“感觉”。“感觉”这东西不要说不好定量，恐怕也难定性，即便都是“甜味”，甜到什么程度，不同的人的感觉能一样吗？用一个既不能定量又难以定性的概念来讨论语文，能说得清楚它究竟应该是什么味不？有一点倒是肯定的，那就是不同的人喜欢不同的味道。如果说有什么“语文味”，那么这个味是什么味，是不是就是要在语文课上凸显“小学”，“修辞学”和“汉语语法”等？
史蒂芬·平克说在“基因之手”的塑造下，我们每个人都会拥有一套与生俱来独一无二的认知模式。“自然选择会将一些经由后天习得的技能强行植入大脑。在每一代人中，那些，能言善辩者和善解人言者总是能获得更多好处，而自然选择也正是通过这种方式逐步提升人类的语言能力的。”[2]人们在学校里学会（或者更有可能是“没有学会”）的语法属于“规定性规则”，它规定着一个人“应该”如何说话；而科学家总结出来的语法属于“描述性规则”，它描述人们如何说话，二者完全不同[3]。如果一定要说什么味，恐怕对一个具体的文本而言，本来就是仁者见仁智者见智的，语文教学能做的，要做的就是将不同的人的口味调起来，或者说就是要满足不同人的口味。因为“在这个世界上，有的人喜欢聊天，有的人善于说笑，有的人出口成诗，有的人油嘴滑舌，有的人言辞机警，有的人文思泉涌，有的人口吐莲花……”[4]
从这个角度来看，我们又当如何判断那堂课是不是语文课呢？学术研究讲究的是概念、判断、推理和论证。感觉解决不了问题。一个凭感觉提出的“概念”，如何推导出符合学理与逻辑的结论呢？
专家们的言辞是不是应该专业一点
我想讨论的第二个问题是，专家们的言辞是不是可以专业一点。诸如“站在课堂上，我就是语文”，“我的课堂我做主”之类的言辞，是不是有点失之偏颇？“我”的内涵与外延是什么，“语文”的内涵与外延又在哪里？“我的课堂”的“我”是教师，还是学生，还是两者都有，果真分得清吗，再说，许多时候我们能做主吗，如果都是我们做主的话，会出现怎样的状况呢？ 再一个就是“语文课至少一半不该学”的论断。虽然，我不敢断定这样的论断是不是漏洞百出的，但这样的断言有一点确是值得商榷的，这就是这“一半”的依据是什么，有具体的统计测量数据支撑吗？再说，哪一半该学，哪一半不该学，道理何在？总不能跟着感觉走吧？这样的论断，难免让人摸不清头脑。此外，语文教材中“传统文化或者说国学经典教育内容，在小学教材中应占到2/5以上，中学教材中应占到30%以上”的判断同样存在这样的问题。
一个真正的教育者要少讲一些伤害教育的话，多做一些改善教育的事。像杜威面对当年美国教育的弊端，提出了“儿童中心说”，认为教育即生活、教育即生长。他在全美国建立一系列的实验学校，阐述他的主张，证明他的理论。他的实践也召唤着我们中国的教育者，如陶行知、晏阳初、梁漱溟等投身乡村教育运动，他们的理念和实践才是真正的教育者该有的。
“现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值，这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作里，差不多总是把语言只当作思想的表现。语言固然是一种逻辑的工具，但最基本、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手段，是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。如果只是把它当作个人获得知识，或当作表达已经学到的知识的工具，那么就会失去它的社会的动机和目的。”[5]杜威在《我的教育信条》中的这段话或许会帮助我们认识语文教材和语文教育的价值。
不可否认的是专家们确实为时下语文教学状况担忧着，也力图通过他们的方式给沉睡的中小学语文老师们当头棒喝，然而个别专家的问题，就如平克批评的那样，他们出自两个“盲点”：一是严重低估了一般人的语言水平。当人们身处某个正式的场合，发现自己必须使用优雅、正式的语言，否则就会给自己带来严重影响时，往往会说出一些可笑的废话。“盲点”之二是他们对现代语言科学一窍不通。[6]课堂上幽默一下，来几句废话未尝不是一种机智，再说谁又能保证自己没有废话与错话呢？面对语文教学存在的种种问题，我们能否稍安勿躁，不要急着跳出来断定是非，而是沉下去观察，在详尽的数据分析的基础上探寻问题的源头，提出建设性的意见，如果可能是不是偶尔也试试水。早些年我就听过徐江先生的一堂高中语文课，实话说倒是应了那句“说来容易，做来难”，或许有了体验才可能避免陷入“信口开河”的尴尬的境地。
语文教学的任务究竟有哪些
谈及语文教学的任务，最为权威的恐怕就是叶圣陶在《关于语言文学分科的问题》一文中所说的：“语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具。”果真如此吗？似乎没人会去质疑。一直以来我们还接受了这样的观点，那就是马克思那句名言：“语言是思维的物质外壳”，于是语言是思维的工具也就成了我们的“共识”，同样不会去怀疑它。问题是我们的语言果真是别人教的吗，或者说我们果真能教好学生的语言吗？史蒂芬·平克的研究告诉我们：“语言并非文化的产物，而是人类的一项独特本能”，“所有的婴儿都是带着语言能力降生于世的”[7]。脑神经科学研究也证明，一个人到六岁的时候语言基本发育到位了。从这个角度说，“语文教育的一个主要任务”可能“是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具”吗？恐怕更为重要的是思维的拓展与训练，而不只是“让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具”。
再说，语文课根本就回避不了情感态度和价值观体悟与浸润。同时，从教学的本质来讲，语文教学同其他学科一样，教学对象并不是工具，而是活生生的人，既然是人，恐怕就不可能回避情感因素。刘勰《文心雕龙·知音》早就阐明此种关系：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”再说作家创作，总是由内而外，即先有客观现实的感发而产生的内在情态。这种情态通过辞章表达出来，阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章的源头，即使是深幽的意思也将显现，被人所理解。
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说“要成为人，须靠语言的传承方能到达，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们”。“学习语言可以在无形中扩大个人的精神财富”[7]因为“语言替我而思。”从这个角度看，关于工具还是人文的纠缠就显得相当无趣了。可见语言并不是游离于思想与情感之外的。
我觉得在实际的教学中必须意识到：语文教学的另一个重要任务就是要引领学生将那些被语言有意无意遮蔽的意图照亮起来，让学生在自主阅读中得到共鸣，读出自我。因为“人们懂得利用交流所必须的心理期待，将自己的真正意图埋藏在表面意思之下。人类的交流与传真机之间的信息互传并不一样，人是一种社会性动物，他生性敏感，诡计多端，而且喜欢揣摩对方心理，这使得交流变成了一场心智的互动表演。当我们将话语送入他人耳中时，我们的真实目的是影响他人的看法，揭示自己的意图。无论这意图是好是坏，可是表面看来似乎是在为他人着想。”[9]只有当我们在与学生共同探究具体文本中那些被遮蔽的言辞背后的意图的时候，才有可能不被表面的言辞所蒙蔽。就自我表达而言，“只有当我们不是故意遣词造句时，语言才是真实的”[8]，课堂上的情况，充分说明了我们只有“对事物的了解愈深入，其语言表达的水准亦愈高”[9]。教师是这样，学生也是这样。
事实上许多时候“当我们阅读文章时，一串串文字映入眼帘，清晰易懂。我们可以自动识别句子的含义，以至于我们会忘记自己观看的是一部配有字幕的外语影片”[10]就如幼童看见“肯德基”之类的招贴，他们会准确地说出“肯德基”三个字一样，而绝不会一个字一个字地去说。类似所谓“语文味”的表述，有意无意地将教学聚焦于语文术语和语法标准的做法难免画蛇添足，语言学习未必是从学语法开始的，尽管语文教学确实应该让学生学习已经成为社会标准语言的普通话，用规范化的语言描述事件，表达情感，但这绝不意味着一定要有语法学规定的语文术语那般规范，今天网络社交平台上普遍使用的语言就是很好的列证。或许王尔德所说的“凡是值得知道的，没有一个是能教会的”[11]有些偏激，但细心思量下来，倒也不无道理。 就阅读而言，大多数情况下，每一个人总是按照自己的习惯读下去，当遇到某种阻滞时，再回过头联系上下文，试图搞清楚问题所在，以求走出阻滞。很少有人会用课堂上所学的那一套去读。另一个方面“我们在说话或写作的时候，有时会突然打住，因为自己发现这不是我们想要表达的意思。我们常常会觉得‘心中所想’与‘口中所言’并不能合拍。有时，要找一个能够准确表达自己的想法的词语并非易事”[12]，要想“心中所想”与“口中所言”一致合拍，也绝不是语文课堂教学可以解决的，我们能做的只是根据具体的文本和表达适时地给学生提供某种帮助，重要的是学习者需要自己不断地有意识或无意识地训练，最有力的、最真实的、最坦白的语言往往是当陈述对象完全成为自己所熟悉的事物时自然流露出来的。而这背后重要的是思维品质，以及基本的逻辑知识，而不仅是语文术语与语法。相反“有时候，一些所谓的语法‘错误’不仅合乎一般情理，也符合形式逻辑的基本要求”[13]，因为“人们并不是依靠英语、汉语或者阿帕切语进行思考的，而是依靠思维语言。”[14]可见，语文教学的任务是多方面的，除了汉语言，更有思维、情感与价值观等等，只不过在具体的情境下各有侧重而已，我以为一味局限于某个概念化的语文视域里的语文未必可取。当我们只是从自己偏狭视角出发去评判别人的语文课的时候，纷争也就在所难免。
我们需要怎样的批判
美国学者琼·温克在《批判教育学》中一再表达过这样的意思，作为教师，我们要尽可能学会用我们的言辞给我们的世界命名，这样，我们的学生才可能用他们的言辞来命名他们的世界。而实际的情形是，我们每天都在课堂上扼杀语言。因为我们习惯了规定的课程，习惯了统一的教材，更为可怕的是我们从上到下早已经习惯了对语言的控制。控制语言的目的实际是为控制思想，但实际上想要彻底控制一个人的思想不是一件容易的事，也许这就是语文教学为什么备受争议的一个原因。
我以为批判教育学倡导的批判更多的是一种自我审视与觉醒，作为语文人，长于表达，善于煽情，本不是一件坏事，但我们是不是应该在此基础上讲一点逻辑，了解一点教育伦理，有一点跨界意识，力戒极端，少用大词丽句，以一种谦卑的态度与他者对话，与自己对话，而不只是以批判者的身份批判他者？批判教育学倡导的是在自我审视与觉醒基础上的自我批判。有了自我批判意识，在与学生一起阅读、交流、聆听、写作、体验、冒险的时候，才会发现许多新鲜的东西，一起学到许多新的知识，并且试图用我们自己的语言去给它们“命名”。这样的观点，在加拿大F·迈克尔·康纳利与D·琼·克兰迪宁合著的《教师成为课程研究者——经验叙事》中也有类似的表述：“我们需要一种语言，它可以让我们言明处在情境中的自己，也可以让我们讲述自己的经验故事”[15]。从这个角度看，作为教师，我们要努力做的一件事情其实就是要尽可能地让我们从教课程和标准中摆脱开来，去教孩子。教孩子与教课程的区别在哪里？教孩子是立足于发展人的，教课程和标准的目的则在于控制人。
“真语文”“正道语文”之类的命名折射着我们潜意识中的价值取向，很多的时候，我们在教育中选择的言辞表现出来的往往是骨子里的霸权意识。“霸权是一个群体对另一个群体的主宰控制，并带有主流群体的部分认同。它是主流群体对知识和读写能力的控制”[16]。“加强课程内容的方案可以被用作霸权工具，用来训练一个群体，并使另一个群体边缘化和保持沉默”[17]，于是就教师而言，尽管我们本身也是被压迫者，但在日常生活中，某些霸权意识似乎早已经侵入我们的骨髓，这样的境况，在我们的言辞中早已经被证明了。
我们这些所谓的语文人必须明白的是文化与语言、思想原本就是一体的，文化还是动态的、变化的、发展的、多元的。如果在教育过程中师生的语言一旦被剥夺，所谓文化、所谓教育必然就会走向荒谬。批判教育学的意义就在于它会“驱使我们去观察我们各自在这世界、社区以及教室所扮演的角色”。“迫使我们去观察更加广阔的社会、历史、文化和政治教学环境”使我们在公正、平等和道德的基础上“有勇气将自己所看到的一切说出来”[18]。
更重要的是要我们在自己的语文教学实践中，不断地扬弃，逐步形成自己的话语体系，尽可能地用自己的言辞去命名我们所生存的世界和我们自己的世界，这样，我们的学生才有可能用他们的语言解读他们认识的世界和他们各自内心的世界，而不是被专家们牵着走的世界。
参考文献：
[1]史蒂芬·平克著，欧阳明亮译，《语言本能：人类语言进化的奥秘》，浙江人民出版社，2015版，p76）
[2]同上P383
[3]同上P391
[4]同上P345
[5]王承绪，？赵祥麟编译，《西方现代教育论著选》，人民教育出版社，2001版，P11
[6]《语言本能：人类语言进化的奥秘》P16
[7]雅思贝尔斯 著，邹进译，《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店，1991，P84
[8]《语言本能：人类语言进化的奥秘》P238-239
[9]《什么是教育》P30
[10]《语言本能：人类语言进化的奥秘》P8
[11]同上P6
[12]同上p48-49
[13]同上P397
[14]同上P73
[15]F·迈克尔·康纳利，D·琼·克兰迪宁著，刘良华 邝红军译，《教师成为课程研究者——经验叙事》，浙江教育出版社，2004版，P62
[16]琼·温克著，路旦俊译，《批判教育学》，湖南教育出版社，2008版，P61
[17]同上P62
[18]同上P51
凌宗伟，特级教师，现居江苏南通。
我们教的是不是语文
笔者曾看到一篇《为什么语文老师教的都不是语文课？》的评论，虽然用了个问号，也许这个问号表示的是一种诘问，但我还是有些纠结。不错，语文教学确确实实存在这样那样的问题，也确实有语文教师教的不是语文，但是这个真前提，果真能推出“语文老师教的都不是语文课”这个结论吗？我想稍有点逻辑知识的语文教师都会看到这样的推论是不靠谱的。
更为可怕的情况是，这些年来在一些报刊的连篇累牍的轰炸式的宣传下，神州大地诸如“真语文”“正道语文”“本真语文”“诗意语文”“文化语文”“生态语文”“绿色生态语文”“深度语文”“简约语文”等一个又一个的语文理论与派别就这样诞生了，这些理论与流派一旦登场，往往会通过各种形式与渠道传播开来，赢得各自的拥趸者，从这个方面来理解“有需要就有市场”倒也是恰如其分的。这原本也应该是一件很好的事，毕竟万紫千红总是春。问题是，这些概念的背后，是否给人以其隐含了某种假想敌的错觉——“真”的背后可能就是“假”，“正道”的背后可能有个“邪道”……“诗意语文”“文化语文”“生态语文”“绿色生态语文”“深度语文”“简约语文”之类是不是有意无意地将语文框定在某一个狭隘的视域里了？
一般而言，语文是语言文字的简约式统称，或者是听、说、读、写、译、编等语言文字的能力和语言知识及文化知识的统称。语文能力是学习其他学科和科学的基础，语文知识几乎包罗万象。语文也是一门重要的人文社会科学（学科），是人们相互交流思想的工具。哲学家们则认为语文是进行表述、记录、传递口头或书面信息的文字言词的物质存在形式；语文是描述事实、引证思维、陈述思想、表达意志、抒发情怀以及改造事物和思想的信息定位的一种意识存在。语文也是中国的学校等教育机构开设的一门主要学科，中国语文教科书一般讲授的是汉语文。《现代汉语词典》上的解释，也差不多。但，我们又总说词典的解释总是滞后的。不过也有将语文说成是语言和文学的总和的。但无论如何定义，都离不开语言，只不过这语言在我们的语文中特指汉语言。
尽管我们也有“小学”，“修辞学”和“汉语语法”，但更多的是中国语文原本就是与哲学历史天文地理等学科密不可分的，只是分科以后将一些可以分的学科分出去，但有些分不了的、剩下来的就是“语文”了。也正是因为这样的原因，形成了语文与其他学科的最大的区别——包罗万象、大开大合，用时髦的话来说，就是它的开放性和综合性，或者说语文原本就是一门跨界的学科。
或许也正是因为这样的特点，使得我们的语文课很难像语文。但有一点是明白的，它只是一个载体，通过语言文字将各种各样的现象、知识、道理、情感等等呈现出来。也许有人会问其他学科不也是呈现相关的现象、知识、道理、情感语文与其他学科不是没有区别了吗？美国心理学家史蒂芬·平克在《语言本能：人类语言进化的奥秘》中提到，“语言的目的就是传递消息”[1]，从语言的这个功能来看语文课的一个重要任务就是帮助学生理解作者借助语言文字所呈现出的现象、知识、道理、情感，以及如何将自己的所见所闻说出来、呈现出来。再进一步就是能清楚人家哪里说得好，哪里写得好，假如我自己说、自己写会是怎样的一种方式。这当中自然会从实际出发考虑“小学”，“修辞学”和“汉语语法”等等。
如果我们的语文老师在课堂教学中关注了上述这些基本问题，能说我们教的“都不是语文”吗？
还有“语文味”，我也谈点个人看法。关于“味”，《现代汉语词典》六个个义项，而这些义项的共同特点都指向“感觉”。“感觉”这东西不要说不好定量，恐怕也难定性，即便都是“甜味”，甜到什么程度，不同的人的感觉能一样吗？用一个既不能定量又难以定性的概念来讨论语文，能说得清楚它究竟应该是什么味不？有一点倒是肯定的，那就是不同的人喜欢不同的味道。如果说有什么“语文味”，那么这个味是什么味，是不是就是要在语文课上凸显“小学”，“修辞学”和“汉语语法”等？
史蒂芬·平克说在“基因之手”的塑造下，我们每个人都会拥有一套与生俱来独一无二的认知模式。“自然选择会将一些经由后天习得的技能强行植入大脑。在每一代人中，那些，能言善辩者和善解人言者总是能获得更多好处，而自然选择也正是通过这种方式逐步提升人类的语言能力的。”[2]人们在学校里学会（或者更有可能是“没有学会”）的语法属于“规定性规则”，它规定着一个人“应该”如何说话；而科学家总结出来的语法属于“描述性规则”，它描述人们如何说话，二者完全不同[3]。如果一定要说什么味，恐怕对一个具体的文本而言，本来就是仁者见仁智者见智的，语文教学能做的，要做的就是将不同的人的口味调起来，或者说就是要满足不同人的口味。因为“在这个世界上，有的人喜欢聊天，有的人善于说笑，有的人出口成诗，有的人油嘴滑舌，有的人言辞机警，有的人文思泉涌，有的人口吐莲花……”[4]
从这个角度来看，我们又当如何判断那堂课是不是语文课呢？学术研究讲究的是概念、判断、推理和论证。感觉解决不了问题。一个凭感觉提出的“概念”，如何推导出符合学理与逻辑的结论呢？
专家们的言辞是不是应该专业一点
我想讨论的第二个问题是，专家们的言辞是不是可以专业一点。诸如“站在课堂上，我就是语文”，“我的课堂我做主”之类的言辞，是不是有点失之偏颇？“我”的内涵与外延是什么，“语文”的内涵与外延又在哪里？“我的课堂”的“我”是教师，还是学生，还是两者都有，果真分得清吗，再说，许多时候我们能做主吗，如果都是我们做主的话，会出现怎样的状况呢？ 再一个就是“语文课至少一半不该学”的论断。虽然，我不敢断定这样的论断是不是漏洞百出的，但这样的断言有一点确是值得商榷的，这就是这“一半”的依据是什么，有具体的统计测量数据支撑吗？再说，哪一半该学，哪一半不该学，道理何在？总不能跟着感觉走吧？这样的论断，难免让人摸不清头脑。此外，语文教材中“传统文化或者说国学经典教育内容，在小学教材中应占到2/5以上，中学教材中应占到30%以上”的判断同样存在这样的问题。
一个真正的教育者要少讲一些伤害教育的话，多做一些改善教育的事。像杜威面对当年美国教育的弊端，提出了“儿童中心说”，认为教育即生活、教育即生长。他在全美国建立一系列的实验学校，阐述他的主张，证明他的理论。他的实践也召唤着我们中国的教育者，如陶行知、晏阳初、梁漱溟等投身乡村教育运动，他们的理念和实践才是真正的教育者该有的。
“现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值，这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作里，差不多总是把语言只当作思想的表现。语言固然是一种逻辑的工具，但最基本、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手段，是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。如果只是把它当作个人获得知识，或当作表达已经学到的知识的工具，那么就会失去它的社会的动机和目的。”[5]杜威在《我的教育信条》中的这段话或许会帮助我们认识语文教材和语文教育的价值。
不可否认的是专家们确实为时下语文教学状况担忧着，也力图通过他们的方式给沉睡的中小学语文老师们当头棒喝，然而个别专家的问题，就如平克批评的那样，他们出自两个“盲点”：一是严重低估了一般人的语言水平。当人们身处某个正式的场合，发现自己必须使用优雅、正式的语言，否则就会给自己带来严重影响时，往往会说出一些可笑的废话。“盲点”之二是他们对现代语言科学一窍不通。[6]课堂上幽默一下，来几句废话未尝不是一种机智，再说谁又能保证自己没有废话与错话呢？面对语文教学存在的种种问题，我们能否稍安勿躁，不要急着跳出来断定是非，而是沉下去观察，在详尽的数据分析的基础上探寻问题的源头，提出建设性的意见，如果可能是不是偶尔也试试水。早些年我就听过徐江先生的一堂高中语文课，实话说倒是应了那句“说来容易，做来难”，或许有了体验才可能避免陷入“信口开河”的尴尬的境地。
语文教学的任务究竟有哪些
谈及语文教学的任务，最为权威的恐怕就是叶圣陶在《关于语言文学分科的问题》一文中所说的：“语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具。”果真如此吗？似乎没人会去质疑。一直以来我们还接受了这样的观点，那就是马克思那句名言：“语言是思维的物质外壳”，于是语言是思维的工具也就成了我们的“共识”，同样不会去怀疑它。问题是我们的语言果真是别人教的吗，或者说我们果真能教好学生的语言吗？史蒂芬·平克的研究告诉我们：“语言并非文化的产物，而是人类的一项独特本能”，“所有的婴儿都是带着语言能力降生于世的”[7]。脑神经科学研究也证明，一个人到六岁的时候语言基本发育到位了。从这个角度说，“语文教育的一个主要任务”可能“是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具”吗？恐怕更为重要的是思维的拓展与训练，而不只是“让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具”。
再说，语文课根本就回避不了情感态度和价值观体悟与浸润。同时，从教学的本质来讲，语文教学同其他学科一样，教学对象并不是工具，而是活生生的人，既然是人，恐怕就不可能回避情感因素。刘勰《文心雕龙·知音》早就阐明此种关系：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”再说作家创作，总是由内而外，即先有客观现实的感发而产生的内在情态。这种情态通过辞章表达出来，阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章的源头，即使是深幽的意思也将显现，被人所理解。
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说“要成为人，须靠语言的传承方能到达，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们”。“学习语言可以在无形中扩大个人的精神财富”[7]因为“语言替我而思。”从这个角度看，关于工具还是人文的纠缠就显得相当无趣了。可见语言并不是游离于思想与情感之外的。
我觉得在实际的教学中必须意识到：语文教学的另一个重要任务就是要引领学生将那些被语言有意无意遮蔽的意图照亮起来，让学生在自主阅读中得到共鸣，读出自我。因为“人们懂得利用交流所必须的心理期待，将自己的真正意图埋藏在表面意思之下。人类的交流与传真机之间的信息互传并不一样，人是一种社会性动物，他生性敏感，诡计多端，而且喜欢揣摩对方心理，这使得交流变成了一场心智的互动表演。当我们将话语送入他人耳中时，我们的真实目的是影响他人的看法，揭示自己的意图。无论这意图是好是坏，可是表面看来似乎是在为他人着想。”[9]只有当我们在与学生共同探究具体文本中那些被遮蔽的言辞背后的意图的时候，才有可能不被表面的言辞所蒙蔽。就自我表达而言，“只有当我们不是故意遣词造句时，语言才是真实的”[8]，课堂上的情况，充分说明了我们只有“对事物的了解愈深入，其语言表达的水准亦愈高”[9]。教师是这样，学生也是这样。
事实上许多时候“当我们阅读文章时，一串串文字映入眼帘，清晰易懂。我们可以自动识别句子的含义，以至于我们会忘记自己观看的是一部配有字幕的外语影片”[10]就如幼童看见“肯德基”之类的招贴，他们会准确地说出“肯德基”三个字一样，而绝不会一个字一个字地去说。类似所谓“语文味”的表述，有意无意地将教学聚焦于语文术语和语法标准的做法难免画蛇添足，语言学习未必是从学语法开始的，尽管语文教学确实应该让学生学习已经成为社会标准语言的普通话，用规范化的语言描述事件，表达情感，但这绝不意味着一定要有语法学规定的语文术语那般规范，今天网络社交平台上普遍使用的语言就是很好的列证。或许王尔德所说的“凡是值得知道的，没有一个是能教会的”[11]有些偏激，但细心思量下来，倒也不无道理。 就阅读而言，大多数情况下，每一个人总是按照自己的习惯读下去，当遇到某种阻滞时，再回过头联系上下文，试图搞清楚问题所在，以求走出阻滞。很少有人会用课堂上所学的那一套去读。另一个方面“我们在说话或写作的时候，有时会突然打住，因为自己发现这不是我们想要表达的意思。我们常常会觉得‘心中所想’与‘口中所言’并不能合拍。有时，要找一个能够准确表达自己的想法的词语并非易事”[12]，要想“心中所想”与“口中所言”一致合拍，也绝不是语文课堂教学可以解决的，我们能做的只是根据具体的文本和表达适时地给学生提供某种帮助，重要的是学习者需要自己不断地有意识或无意识地训练，最有力的、最真实的、最坦白的语言往往是当陈述对象完全成为自己所熟悉的事物时自然流露出来的。而这背后重要的是思维品质，以及基本的逻辑知识，而不仅是语文术语与语法。相反“有时候，一些所谓的语法‘错误’不仅合乎一般情理，也符合形式逻辑的基本要求”[13]，因为“人们并不是依靠英语、汉语或者阿帕切语进行思考的，而是依靠思维语言。”[14]可见，语文教学的任务是多方面的，除了汉语言，更有思维、情感与价值观等等，只不过在具体的情境下各有侧重而已，我以为一味局限于某个概念化的语文视域里的语文未必可取。当我们只是从自己偏狭视角出发去评判别人的语文课的时候，纷争也就在所难免。
我们需要怎样的批判
美国学者琼·温克在《批判教育学》中一再表达过这样的意思，作为教师，我们要尽可能学会用我们的言辞给我们的世界命名，这样，我们的学生才可能用他们的言辞来命名他们的世界。而实际的情形是，我们每天都在课堂上扼杀语言。因为我们习惯了规定的课程，习惯了统一的教材，更为可怕的是我们从上到下早已经习惯了对语言的控制。控制语言的目的实际是为控制思想，但实际上想要彻底控制一个人的思想不是一件容易的事，也许这就是语文教学为什么备受争议的一个原因。
我以为批判教育学倡导的批判更多的是一种自我审视与觉醒，作为语文人，长于表达，善于煽情，本不是一件坏事，但我们是不是应该在此基础上讲一点逻辑，了解一点教育伦理，有一点跨界意识，力戒极端，少用大词丽句，以一种谦卑的态度与他者对话，与自己对话，而不只是以批判者的身份批判他者？批判教育学倡导的是在自我审视与觉醒基础上的自我批判。有了自我批判意识，在与学生一起阅读、交流、聆听、写作、体验、冒险的时候，才会发现许多新鲜的东西，一起学到许多新的知识，并且试图用我们自己的语言去给它们“命名”。这样的观点，在加拿大F·迈克尔·康纳利与D·琼·克兰迪宁合著的《教师成为课程研究者——经验叙事》中也有类似的表述：“我们需要一种语言，它可以让我们言明处在情境中的自己，也可以让我们讲述自己的经验故事”[15]。从这个角度看，作为教师，我们要努力做的一件事情其实就是要尽可能地让我们从教课程和标准中摆脱开来，去教孩子。教孩子与教课程的区别在哪里？教孩子是立足于发展人的，教课程和标准的目的则在于控制人。
“真语文”“正道语文”之类的命名折射着我们潜意识中的价值取向，很多的时候，我们在教育中选择的言辞表现出来的往往是骨子里的霸权意识。“霸权是一个群体对另一个群体的主宰控制，并带有主流群体的部分认同。它是主流群体对知识和读写能力的控制”[16]。“加强课程内容的方案可以被用作霸权工具，用来训练一个群体，并使另一个群体边缘化和保持沉默”[17]，于是就教师而言，尽管我们本身也是被压迫者，但在日常生活中，某些霸权意识似乎早已经侵入我们的骨髓，这样的境况，在我们的言辞中早已经被证明了。
我们这些所谓的语文人必须明白的是文化与语言、思想原本就是一体的，文化还是动态的、变化的、发展的、多元的。如果在教育过程中师生的语言一旦被剥夺，所谓文化、所谓教育必然就会走向荒谬。批判教育学的意义就在于它会“驱使我们去观察我们各自在这世界、社区以及教室所扮演的角色”。“迫使我们去观察更加广阔的社会、历史、文化和政治教学环境”使我们在公正、平等和道德的基础上“有勇气将自己所看到的一切说出来”[18]。
更重要的是要我们在自己的语文教学实践中，不断地扬弃，逐步形成自己的话语体系，尽可能地用自己的言辞去命名我们所生存的世界和我们自己的世界，这样，我们的学生才有可能用他们的语言解读他们认识的世界和他们各自内心的世界，而不是被专家们牵着走的世界。
参考文献：
[1]史蒂芬·平克著，欧阳明亮译，《语言本能：人类语言进化的奥秘》，浙江人民出版社，2015版，p76）
[2]同上P383
[3]同上P391
[4]同上P345
[5]王承绪，？赵祥麟编译，《西方现代教育论著选》，人民教育出版社，2001版，P11
[6]《语言本能：人类语言进化的奥秘》P16
[7]雅思贝尔斯 著，邹进译，《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店，1991，P84
[8]《语言本能：人类语言进化的奥秘》P238-239
[9]《什么是教育》P30
[10]《语言本能：人类语言进化的奥秘》P8
[11]同上P6
[12]同上p48-49
[13]同上P397
[14]同上P73
[15]F·迈克尔·康纳利，D·琼·克兰迪宁著，刘良华 邝红军译，《教师成为课程研究者——经验叙事》，浙江教育出版社，2004版，P62
[16]琼·温克著，路旦俊译，《批判教育学》，湖南教育出版社，2008版，P61
[17]同上P62
[18]同上P51
凌宗伟，特级教师，现居江苏南通。