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当代教育思潮中，后现代课程观异军突起，挑战和动摇着现代教育根基，为教育重建提供了一个全新的视角。伴随着历史车轮的滚滚向前，信息时代（后工业时期）的冲击带来了全球一体化的进程。在这种不可抗拒的潮流趋势下，这种时代冲击使得原有的一元化社会秩序开始动摇，呈现多元化、开放式的社会形态，而后现代音乐教育观便是其中的缩影。
一、走向课程理解范式的音乐教育
现代意义上的课程范式发端于１８世纪的科学和工业革命。被誉为“现代课程理论之父”的泰勒，在其著作《课程与教学的基本原理》一书中明确提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：１．学校应该试图达到什么教育目标？２．提供什么教育经验最有可能达到这些目标？３．怎样有效组织这些教育经验？４．我们如何确定这些目标正在得以实现？①围绕“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”展开的有计划、有程序地应用于教师和学生的元叙事式的课程模式，目的是使受教育者接受统一的社会基本价值观和知识准则。他的课程观是建立在技术兴趣和科学理性的追求上，是处于工业时代语境的直接反映。
而２０世纪７０年代以来，对于主导工业社会的科学理性主义的反思，伴随后现代社会的到来，这些指导思想已不满足于社会的发展。于是，西方教育学领域发出了一种声音——课程与教学的“范式转化”。“课程研究领域开始超越以泰勒原理为代表的具有理性主义性格的‘课程开发范式’，走向‘课程理解范式’——把课程作为一种多元‘文本’来理解的研究范式。”②
后现代课程是以后现代思想为基础，以美国路易斯安那大学的多尔为代表，他著有《后现代课程观》一书被认为是“后现代课程的圣经”，提出当今课程体系以现代主义思想为基础，如目标预定的课程设计理论，线性教学单元，内容不变的教材都以牛顿物理学范式为指导思想。多尔提出以生物学为基础的后现代范式，他借助普利高津热力学理论，从自组织与耗散结构的三个特点出发阐释后现代主义思想。多尔试图重构一种课程理念，具有４Ｒ特征——丰富的（ｒｉｃｈ）、回归性的（ｒｅｃｕｒｓｉｖｅ）、关联的（ｒｅｌａｔｉｏｎａｌ）和严密的（ｒｉｇｏｒｏｕｓ）。这种后现代的、过程导向的课程与教学观是建立在建构主义和经验主义的认识论基础之上的。
对照我国的音乐教育课程范式与之具有同构性，“开发课程是用技术理性去控制音乐，占有音乐，把音乐工具化。”目前课程发展的总体趋势正从泰勒的现代开发模式转向多尔的后现代４Ｒ模式，其转变的背景正是自然科学从现代走向后现代的演变过程，理解范式的课程观是信息社会时代的产物，音乐课程作为基础教育课程的重要组成部分，必将与时俱进，进行一种理解范式的转化。“音乐理解课程意味着，从不同学科的‘视域’来理解音乐，建构音乐课程的意义；需要被理解和建构音乐文化意义的‘符号表征’。”③如今美国多元文化音乐教育课程就是以这种“课程理解范式”，这种范式转换标志着一体化、同质化的程序主义音乐教学转变为多元化异质性的文化理解。
二、基于后现代课程观的音乐教学
（一）后现代课程观与基础教育课程改革
基于对泰勒原理及其“目标模式”的深刻反思，以重视人的不确定性、承认个体差异性、重过程而非结果等为基本特征的后现代主义课程观，已为我国教育界所重视，并渗透于教育课程改革进程中。虽然我国的基础教育新课程改革距离后现代课程观相去甚远，但仍可以寻见我国基础教育正在努力地寻求突破与革新，初现后现代理解课程理念的端倪。
我国起于２００１年的基础教育课程改革，其重心放在教学理念、教学方法和学习形式的变革，总体设计及目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会和形成正确价值观的过程”。④ 概括之即含三个具体目标——情感态度与价值观，过程与方法，知识与技能。音乐课程作为基础教育的组成部分和必修学科，将“情感态度与价值观”放在音乐课程目标的首要位置，这样的教学不再是传统意义上将学科的技能性知识，如唱歌或乐理等技能作为授课重点进行单向传授，而是倡导人文文化的涵盖作为学生必备的文化基础，引导学生艺术感受和艺术表现基本能力的培养。
新音乐课程明确了音乐学科的性质，强调音乐学科的人文属性和审美特征，从音乐课程标准论及的１０大课程理念中，就可见一斑——“１．以音乐审美为核心；２．以兴趣爱好为动力；３．面向全体学生；４．注重个体发展；５．重视音乐实践；６．鼓励音乐创造；７．提倡学科综合；８．弘扬民族音乐；９．理解多元文化；１０．完善评价机制。”
在后现代课程知识观的引导下，音乐课程观也逐渐受到冲击。新的音乐课程作为学生“反思性艺术实践活动”平台，学生的学习成为主动参与文化知识建构的过程，而不是被动地接受。通过教学主体的交互作用，形成对音乐文化的理解与认识。
（二）建构“以音乐作为文化”的音乐教育哲学
１９０３年王国维首先提出美育应成为教育内容的重要组成部分；１９１２年，蔡元培将音乐教育作为美育正式运用于普通音乐教育中。至今音乐新课程标准的研制，提出了“以审美为核心的音乐教育”哲学理念。沿着近百年的中国音乐教育发展轨迹，可以看到其教学目标、课程设置等都局限于技术层面上。
今天，音乐大视野转向世界多元音乐文化时，管建华提出了对“以审美为核心的音乐教育”哲学的批评，而建构将“音乐作为文化”的音乐教育的文化哲学。他从其不同的哲学点进行比较：“１．当代音乐教育不是一种审美区分的教育，审美并非核心，它是音乐文化功能中的一种……音乐教育的哲学文化是以人文学科为基础，而不是以西方古典美学为基础。２．当代音乐教育注重人与人，主体与主体之间的音乐交流和相互理解，理解音乐是理解音乐的存在。３．当代音乐教育关注人类的现实生活世界和文化表征……音乐教育哲学对现实生活世界的音乐和文化表征的认识是开放的。”⑤
“音乐作为文化”理念的提出，是对音乐课程全新的认识与把握，突破以往把音乐作为“美育”的局限性。美育实际只是文化素质中的一种，且最早是蔡元培吸收大美育家席勒的美育思想而引进中国，所以也是西方文化的产物。当今多元文化的音乐教育越来越深入人心，今天中国的音乐教育也必将开始音乐文化的反思与“概念重建”。将世界不同的音乐文化纳入到我国音乐教育的视野，改变以西方音乐为主流的单一音乐教育，理解世界各民族音乐传统和动态的音乐文化现象。
三、后现代课程观给予音乐课程改革的启示
后现代课程研究极大地改变了对课程的观点，现代课程研究从课程的名词（跑道）理解课程，仅仅是一个指令性传输计划，而后现代课程研究从课程的动词形式（跑的过程）来理解课程，使课程焕发生机与活力，成了主动、开放、丰富、反思的过程。在论及现代与后现代课程研究关系方面，汪霞认为“后现代课程研究依赖于现代课程研究，后现代课程研究是对现代课程研究的反省与超越。”⑥而具体到音乐教育上，后现代课程观带来的启示有：
（一）人本性与发展性
首先在于课程理念的转变：音乐学科教学应该是为了人的终身发展。许多国家和地区都扭转以往把音乐知识技能作为音乐课程首要目标，而将培养全面、和谐、充分发展的个体为目标。如美国强调“开发人的潜能，提供创造和自我表现并享受成功的机会”；德国强调“音乐面向每个学生，人的所有能力都必须得到发展”；英国强调“发展学生对音乐的理解能力和欣赏能力”；俄罗斯强调“培养个性，促进智力发展”⑦等等。
后现代教育目的集中体现在对于人的理解上，以人为本。当下国内外教育创新背景下课程的基本内涵是生成型、开放型、创新型的课程范式。它的目标在于重新塑造课程主体（学生），释放教学主体（教师）的智慧及创造力，使课程的重心从学科内容本位向人本位转变。
（二）民族性与多元性
后现代者们都极力反对权威和本质主义，允许和提倡多种声音。在教育目的上，后现代倡导关注不同人群对教育目的的价值要求，重视不同种族、性别、民族、年龄的文化差异，反对现代意义上的国家和地方教育目的的文化霸权。
当今全球政治、经济、文化、教育等发展变化影响到音乐教育的发展，多元文化主义的意识逐步渗透到人们生活的各个层面。在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的有三大原因：“教育民主化的深入；发达国家第三世界化；文化交流日趋频繁”。⑧
在这个大背景的推动力下，音乐教育者的文化视野也逐渐从单一的、信守欧洲音乐文化价值观，到包容世界各种音乐、尊重不同的音乐文化价值观，更开阔地定义多元文化音乐教育的功能和目的。１９９４年，在国际音乐教育协会发表的《促进全球音乐教育体制的信仰宣言》中认为“世界上各种音乐文化都在广义的教育中扮演重要角色”，如今多元文化音乐教育仍然是国际音乐教育学会的主旨。
那么，在多元文化的音乐背景下，如何把握民族性与多元性存在的矛盾，也是音乐课程中一直关注的话题。各国音乐文化的发扬与传承也依靠各自音乐教育体系来实现，使学生通过音乐课程了解世界丰富的音乐文化的同时，更应该对自身的传统优秀音乐文化有充分的认识。在近现代，中国学校音乐教育成功地引进了西方音乐教育的课程体系，经过百年来的实践，我们也开始反思这一单一话语在我国音乐教育的统领地位，逐步发出对“学校音乐教育中如何凸现中国本土化民族音乐特色”的构想。在１９９５年全国国民音乐教育研讨会上，“以中华文化为母语的音乐教育”被提出，在如今新课改的音乐教材中，中国音乐文化也占了重要的内容。
因此音乐教师在教材的选择上，应重视各个不同种族与文化的音乐介绍，涉及内容广泛而多元的音乐内容。此外，注重本国优秀艺术教育传统被赋予的新意，继承中国民族文化及理解多元文化有同等重要的意义。
（三）开放性与动态性
在中国这百余年的课程范式，历来奉行“三中心”与“五统一”的教学模式，即以课堂、教师、书本为中心；以统一教材、统一进度、统一考试、统一答案、统一评分为标准。这种模式固然有其合理的一面，但却从另一方面忽视了健全理想人格的建构和人性的优化。它使教育背景下的音乐课程与教学存在着明显的唯知主义倾向，使内蕴丰富、灵活多样的音乐艺术成为复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和机械化。而后现代主义教育家反对科学至上，主张建设开放的课程。首先是课程发展的过程具有开放性和灵活性；其次，课程目标也不再是完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况予以调整。
鉴于音乐本身就具有“不确定性”，因此，音乐课程更应在开放的、动态的师生互动中让学生产生反思与文化的对话和交流。这一过程比现有的封闭型的课程结构有更为复杂的学科秩序和结构，使音乐学习成为有意义的创造过程。且对于音乐教材也显示出开放性特征，我国教育部基础教育司编制实验教材的基本标准的第一条就是：“教材应具有开放性原则，应有利于学生改变呆板的学习方式，引导学生的观察、实践、资料收集、合作交流以及体验、感悟和反思活动从而实现其学习方式的多样化，拓展学习的时间和空间。”⑨
后现代课程理论强调从教学过程、对话、探究、转变等角度来看待课程，这给音乐课程教育的一些理念带来了冲击与更新。同样，时代也给音乐教师提出了更高的要求，教师以平等的态度与学生进行音乐文化的共享型对话和交流，除了传授课程知识，更重要的是传递一种理念、文化信息，导向创新的态度、情感、意义和价值的生成才是最终目的。
四、后现代课程观给音乐教育带来的局限性
后现代课程观运用人文－理解的方法，将课程置于整体“生态”的层面，不仅关注课程的价值，更关注人的全面发展及文化建构，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和方法。但是“课程理解范式”过于强调非理性色彩，有一定的局限性。
（一）后现代教育是否适用于中国音乐教育？
后现代教育思想是基于“西方”本土教育体制建立的，由于面临的教育问题不同造成的差异，而嫁接在我国国情和音乐教育上就不一定完全吻合与切实。如我国音乐教育面临的问题是教材的陈旧，学生学习的自主性、创造性的缺乏，而这种后现代教育模式更适合于小班制（学生数量少）、一流的师资配备和先进的教育环境等等条件。而这些设施与条件在我国现今的社会背景下是很难达到普及的，因此，盲目的照搬肯定是不可取的。
（二）如何在音乐课程中权衡知识与技能？
首先强调要改变以往单纯传授音乐知识和训练技能的线性倾向，同时又要使学生同情感、态度、兴趣等因素联系，内化升华到理解为音乐文化的高度，这牵涉到具体的操作又是何等的复杂，对音乐教师提出了更高的要求，音乐课也是越来越难上了。
（三）音乐学科不同于其他学科的特征，它本身非语义性和不确定性决定了它特殊的学习方式——体验。如何把握这个尺度、如何引导学生进行体验音乐的过程，也值得音乐教育者进行思考。
后现代充斥着纷繁芜杂、难以统一的观点，给人造成术语的含糊不清、概念体系的混乱、操作的眼高手低等印象。它强调多元性及个体差异，却难有相对的确定性和统一性；注重学生个体的自我意识，而忽视社会性指导。有学者提出“后现代课程研究带有一定的理想主义，有时甚至是虚无主义色彩。”“后现代课程研究重理论轻实践，重批判轻建设。”⑩在一定程度上，后现代教育观增强了我们对现代教育目的的人文批判能力，与之同时，它自身的局限性也明显地存在。因此，坚持辩证统一的观点，保持清醒的头脑去认识、把握及应用后现代教育观尤为重要。
可见，音乐课程的理解范式在某些程度上还不够成熟，机遇与挑战并存，当代中国音乐教育正经历现代与后现代的双重问题，使我们既能反思现代性中存在的问题，又能借鉴后现代中的精华，选择适应于我国国情及基础教育现状的方面，期待音乐课程领域对这两种课程范式的超越，从而推动和构建具有中国特色的基础音乐课程教育。
①张华、钟启泉《课程与教学论》【Ｍ】，上海教育出版社，２０００年１１月版第１２页。
②小威廉姆·Ｅ·多尔《后现代课程观》【Ｍ】，北京：教育科学出版社，２０００年版，第１页。
③管建华《后现代音乐教育学》【Ｍ】，陕西师范大学出版社，２００６年４月第一版，第３１９页。
④教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【Ｍ】，北京师范大学出版社，２００２年５月第一版，第７页。
⑤管建华《后现代音乐教育学》【Ｍ】，陕西师范大学出版社，２００６年４月第一版，第３１６页。
⑥汪霞《课程研究：现代与后现代》【Ｍ】，上海科技出版社，２００３年１０月第一版。
⑦教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【Ｍ】，北京师范大学出版社，２００２年５月第一版，第７页。
⑧管建华《世纪之交－中国音乐教育与世界音乐教育》【Ｍ】，南京师范大学出版社，２００２年１月版，第１８页。
⑨钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》【Ｍ】，华东师范大学出版社，第１８９－１９０页。
⑩汪霞《课程研究：现代与后现代》【Ｍ】，上海科技出版社，２００３年版，第２６２页。
汪志敏 浙江台州学院艺术学院讲师
（责任编辑 张宁）
一、走向课程理解范式的音乐教育
现代意义上的课程范式发端于１８世纪的科学和工业革命。被誉为“现代课程理论之父”的泰勒，在其著作《课程与教学的基本原理》一书中明确提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：１．学校应该试图达到什么教育目标？２．提供什么教育经验最有可能达到这些目标？３．怎样有效组织这些教育经验？４．我们如何确定这些目标正在得以实现？①围绕“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”展开的有计划、有程序地应用于教师和学生的元叙事式的课程模式，目的是使受教育者接受统一的社会基本价值观和知识准则。他的课程观是建立在技术兴趣和科学理性的追求上，是处于工业时代语境的直接反映。
而２０世纪７０年代以来，对于主导工业社会的科学理性主义的反思，伴随后现代社会的到来，这些指导思想已不满足于社会的发展。于是，西方教育学领域发出了一种声音——课程与教学的“范式转化”。“课程研究领域开始超越以泰勒原理为代表的具有理性主义性格的‘课程开发范式’，走向‘课程理解范式’——把课程作为一种多元‘文本’来理解的研究范式。”②
后现代课程是以后现代思想为基础，以美国路易斯安那大学的多尔为代表，他著有《后现代课程观》一书被认为是“后现代课程的圣经”，提出当今课程体系以现代主义思想为基础，如目标预定的课程设计理论，线性教学单元，内容不变的教材都以牛顿物理学范式为指导思想。多尔提出以生物学为基础的后现代范式，他借助普利高津热力学理论，从自组织与耗散结构的三个特点出发阐释后现代主义思想。多尔试图重构一种课程理念，具有４Ｒ特征——丰富的（ｒｉｃｈ）、回归性的（ｒｅｃｕｒｓｉｖｅ）、关联的（ｒｅｌａｔｉｏｎａｌ）和严密的（ｒｉｇｏｒｏｕｓ）。这种后现代的、过程导向的课程与教学观是建立在建构主义和经验主义的认识论基础之上的。
对照我国的音乐教育课程范式与之具有同构性，“开发课程是用技术理性去控制音乐，占有音乐，把音乐工具化。”目前课程发展的总体趋势正从泰勒的现代开发模式转向多尔的后现代４Ｒ模式，其转变的背景正是自然科学从现代走向后现代的演变过程，理解范式的课程观是信息社会时代的产物，音乐课程作为基础教育课程的重要组成部分，必将与时俱进，进行一种理解范式的转化。“音乐理解课程意味着，从不同学科的‘视域’来理解音乐，建构音乐课程的意义；需要被理解和建构音乐文化意义的‘符号表征’。”③如今美国多元文化音乐教育课程就是以这种“课程理解范式”，这种范式转换标志着一体化、同质化的程序主义音乐教学转变为多元化异质性的文化理解。
二、基于后现代课程观的音乐教学
（一）后现代课程观与基础教育课程改革
基于对泰勒原理及其“目标模式”的深刻反思，以重视人的不确定性、承认个体差异性、重过程而非结果等为基本特征的后现代主义课程观，已为我国教育界所重视，并渗透于教育课程改革进程中。虽然我国的基础教育新课程改革距离后现代课程观相去甚远，但仍可以寻见我国基础教育正在努力地寻求突破与革新，初现后现代理解课程理念的端倪。
我国起于２００１年的基础教育课程改革，其重心放在教学理念、教学方法和学习形式的变革，总体设计及目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会和形成正确价值观的过程”。④ 概括之即含三个具体目标——情感态度与价值观，过程与方法，知识与技能。音乐课程作为基础教育的组成部分和必修学科，将“情感态度与价值观”放在音乐课程目标的首要位置，这样的教学不再是传统意义上将学科的技能性知识，如唱歌或乐理等技能作为授课重点进行单向传授，而是倡导人文文化的涵盖作为学生必备的文化基础，引导学生艺术感受和艺术表现基本能力的培养。
新音乐课程明确了音乐学科的性质，强调音乐学科的人文属性和审美特征，从音乐课程标准论及的１０大课程理念中，就可见一斑——“１．以音乐审美为核心；２．以兴趣爱好为动力；３．面向全体学生；４．注重个体发展；５．重视音乐实践；６．鼓励音乐创造；７．提倡学科综合；８．弘扬民族音乐；９．理解多元文化；１０．完善评价机制。”
在后现代课程知识观的引导下，音乐课程观也逐渐受到冲击。新的音乐课程作为学生“反思性艺术实践活动”平台，学生的学习成为主动参与文化知识建构的过程，而不是被动地接受。通过教学主体的交互作用，形成对音乐文化的理解与认识。
（二）建构“以音乐作为文化”的音乐教育哲学
１９０３年王国维首先提出美育应成为教育内容的重要组成部分；１９１２年，蔡元培将音乐教育作为美育正式运用于普通音乐教育中。至今音乐新课程标准的研制，提出了“以审美为核心的音乐教育”哲学理念。沿着近百年的中国音乐教育发展轨迹，可以看到其教学目标、课程设置等都局限于技术层面上。
今天，音乐大视野转向世界多元音乐文化时，管建华提出了对“以审美为核心的音乐教育”哲学的批评，而建构将“音乐作为文化”的音乐教育的文化哲学。他从其不同的哲学点进行比较：“１．当代音乐教育不是一种审美区分的教育，审美并非核心，它是音乐文化功能中的一种……音乐教育的哲学文化是以人文学科为基础，而不是以西方古典美学为基础。２．当代音乐教育注重人与人，主体与主体之间的音乐交流和相互理解，理解音乐是理解音乐的存在。３．当代音乐教育关注人类的现实生活世界和文化表征……音乐教育哲学对现实生活世界的音乐和文化表征的认识是开放的。”⑤
“音乐作为文化”理念的提出，是对音乐课程全新的认识与把握，突破以往把音乐作为“美育”的局限性。美育实际只是文化素质中的一种，且最早是蔡元培吸收大美育家席勒的美育思想而引进中国，所以也是西方文化的产物。当今多元文化的音乐教育越来越深入人心，今天中国的音乐教育也必将开始音乐文化的反思与“概念重建”。将世界不同的音乐文化纳入到我国音乐教育的视野，改变以西方音乐为主流的单一音乐教育，理解世界各民族音乐传统和动态的音乐文化现象。
三、后现代课程观给予音乐课程改革的启示
后现代课程研究极大地改变了对课程的观点，现代课程研究从课程的名词（跑道）理解课程，仅仅是一个指令性传输计划，而后现代课程研究从课程的动词形式（跑的过程）来理解课程，使课程焕发生机与活力，成了主动、开放、丰富、反思的过程。在论及现代与后现代课程研究关系方面，汪霞认为“后现代课程研究依赖于现代课程研究，后现代课程研究是对现代课程研究的反省与超越。”⑥而具体到音乐教育上，后现代课程观带来的启示有：
（一）人本性与发展性
首先在于课程理念的转变：音乐学科教学应该是为了人的终身发展。许多国家和地区都扭转以往把音乐知识技能作为音乐课程首要目标，而将培养全面、和谐、充分发展的个体为目标。如美国强调“开发人的潜能，提供创造和自我表现并享受成功的机会”；德国强调“音乐面向每个学生，人的所有能力都必须得到发展”；英国强调“发展学生对音乐的理解能力和欣赏能力”；俄罗斯强调“培养个性，促进智力发展”⑦等等。
后现代教育目的集中体现在对于人的理解上，以人为本。当下国内外教育创新背景下课程的基本内涵是生成型、开放型、创新型的课程范式。它的目标在于重新塑造课程主体（学生），释放教学主体（教师）的智慧及创造力，使课程的重心从学科内容本位向人本位转变。
（二）民族性与多元性
后现代者们都极力反对权威和本质主义，允许和提倡多种声音。在教育目的上，后现代倡导关注不同人群对教育目的的价值要求，重视不同种族、性别、民族、年龄的文化差异，反对现代意义上的国家和地方教育目的的文化霸权。
当今全球政治、经济、文化、教育等发展变化影响到音乐教育的发展，多元文化主义的意识逐步渗透到人们生活的各个层面。在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的有三大原因：“教育民主化的深入；发达国家第三世界化；文化交流日趋频繁”。⑧
在这个大背景的推动力下，音乐教育者的文化视野也逐渐从单一的、信守欧洲音乐文化价值观，到包容世界各种音乐、尊重不同的音乐文化价值观，更开阔地定义多元文化音乐教育的功能和目的。１９９４年，在国际音乐教育协会发表的《促进全球音乐教育体制的信仰宣言》中认为“世界上各种音乐文化都在广义的教育中扮演重要角色”，如今多元文化音乐教育仍然是国际音乐教育学会的主旨。
那么，在多元文化的音乐背景下，如何把握民族性与多元性存在的矛盾，也是音乐课程中一直关注的话题。各国音乐文化的发扬与传承也依靠各自音乐教育体系来实现，使学生通过音乐课程了解世界丰富的音乐文化的同时，更应该对自身的传统优秀音乐文化有充分的认识。在近现代，中国学校音乐教育成功地引进了西方音乐教育的课程体系，经过百年来的实践，我们也开始反思这一单一话语在我国音乐教育的统领地位，逐步发出对“学校音乐教育中如何凸现中国本土化民族音乐特色”的构想。在１９９５年全国国民音乐教育研讨会上，“以中华文化为母语的音乐教育”被提出，在如今新课改的音乐教材中，中国音乐文化也占了重要的内容。
因此音乐教师在教材的选择上，应重视各个不同种族与文化的音乐介绍，涉及内容广泛而多元的音乐内容。此外，注重本国优秀艺术教育传统被赋予的新意，继承中国民族文化及理解多元文化有同等重要的意义。
（三）开放性与动态性
在中国这百余年的课程范式，历来奉行“三中心”与“五统一”的教学模式，即以课堂、教师、书本为中心；以统一教材、统一进度、统一考试、统一答案、统一评分为标准。这种模式固然有其合理的一面，但却从另一方面忽视了健全理想人格的建构和人性的优化。它使教育背景下的音乐课程与教学存在着明显的唯知主义倾向，使内蕴丰富、灵活多样的音乐艺术成为复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和机械化。而后现代主义教育家反对科学至上，主张建设开放的课程。首先是课程发展的过程具有开放性和灵活性；其次，课程目标也不再是完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况予以调整。
鉴于音乐本身就具有“不确定性”，因此，音乐课程更应在开放的、动态的师生互动中让学生产生反思与文化的对话和交流。这一过程比现有的封闭型的课程结构有更为复杂的学科秩序和结构，使音乐学习成为有意义的创造过程。且对于音乐教材也显示出开放性特征，我国教育部基础教育司编制实验教材的基本标准的第一条就是：“教材应具有开放性原则，应有利于学生改变呆板的学习方式，引导学生的观察、实践、资料收集、合作交流以及体验、感悟和反思活动从而实现其学习方式的多样化，拓展学习的时间和空间。”⑨
后现代课程理论强调从教学过程、对话、探究、转变等角度来看待课程，这给音乐课程教育的一些理念带来了冲击与更新。同样，时代也给音乐教师提出了更高的要求，教师以平等的态度与学生进行音乐文化的共享型对话和交流，除了传授课程知识，更重要的是传递一种理念、文化信息，导向创新的态度、情感、意义和价值的生成才是最终目的。
四、后现代课程观给音乐教育带来的局限性
后现代课程观运用人文－理解的方法，将课程置于整体“生态”的层面，不仅关注课程的价值，更关注人的全面发展及文化建构，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和方法。但是“课程理解范式”过于强调非理性色彩，有一定的局限性。
（一）后现代教育是否适用于中国音乐教育？
后现代教育思想是基于“西方”本土教育体制建立的，由于面临的教育问题不同造成的差异，而嫁接在我国国情和音乐教育上就不一定完全吻合与切实。如我国音乐教育面临的问题是教材的陈旧，学生学习的自主性、创造性的缺乏，而这种后现代教育模式更适合于小班制（学生数量少）、一流的师资配备和先进的教育环境等等条件。而这些设施与条件在我国现今的社会背景下是很难达到普及的，因此，盲目的照搬肯定是不可取的。
（二）如何在音乐课程中权衡知识与技能？
首先强调要改变以往单纯传授音乐知识和训练技能的线性倾向，同时又要使学生同情感、态度、兴趣等因素联系，内化升华到理解为音乐文化的高度，这牵涉到具体的操作又是何等的复杂，对音乐教师提出了更高的要求，音乐课也是越来越难上了。
（三）音乐学科不同于其他学科的特征，它本身非语义性和不确定性决定了它特殊的学习方式——体验。如何把握这个尺度、如何引导学生进行体验音乐的过程，也值得音乐教育者进行思考。
后现代充斥着纷繁芜杂、难以统一的观点，给人造成术语的含糊不清、概念体系的混乱、操作的眼高手低等印象。它强调多元性及个体差异，却难有相对的确定性和统一性；注重学生个体的自我意识，而忽视社会性指导。有学者提出“后现代课程研究带有一定的理想主义，有时甚至是虚无主义色彩。”“后现代课程研究重理论轻实践，重批判轻建设。”⑩在一定程度上，后现代教育观增强了我们对现代教育目的的人文批判能力，与之同时，它自身的局限性也明显地存在。因此，坚持辩证统一的观点，保持清醒的头脑去认识、把握及应用后现代教育观尤为重要。
可见，音乐课程的理解范式在某些程度上还不够成熟，机遇与挑战并存，当代中国音乐教育正经历现代与后现代的双重问题，使我们既能反思现代性中存在的问题，又能借鉴后现代中的精华，选择适应于我国国情及基础教育现状的方面，期待音乐课程领域对这两种课程范式的超越，从而推动和构建具有中国特色的基础音乐课程教育。
①张华、钟启泉《课程与教学论》【Ｍ】，上海教育出版社，２０００年１１月版第１２页。
②小威廉姆·Ｅ·多尔《后现代课程观》【Ｍ】，北京：教育科学出版社，２０００年版，第１页。
③管建华《后现代音乐教育学》【Ｍ】，陕西师范大学出版社，２００６年４月第一版，第３１９页。
④教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【Ｍ】，北京师范大学出版社，２００２年５月第一版，第７页。
⑤管建华《后现代音乐教育学》【Ｍ】，陕西师范大学出版社，２００６年４月第一版，第３１６页。
⑥汪霞《课程研究：现代与后现代》【Ｍ】，上海科技出版社，２００３年１０月第一版。
⑦教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【Ｍ】，北京师范大学出版社，２００２年５月第一版，第７页。
⑧管建华《世纪之交－中国音乐教育与世界音乐教育》【Ｍ】，南京师范大学出版社，２００２年１月版，第１８页。
⑨钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》【Ｍ】，华东师范大学出版社，第１８９－１９０页。
⑩汪霞《课程研究：现代与后现代》【Ｍ】，上海科技出版社，２００３年版，第２６２页。
汪志敏 浙江台州学院艺术学院讲师
（责任编辑 张宁）