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近些日子，我有幸听了两节市级课改示范课。一节课上的是蔡元培先生的《就任北京大学校长之演说》。课堂上，老师主要组织学生进行课堂模仿讲演，让学生体悟蔡元培先生对青年学生的殷切期望以及爱校爱国情怀，期间还穿插了学生用对联形式对先生的三点要求作概括的语言训练。另一节课上的是司马迁的《苏武传》。该堂课老师主要运用朗读教学，组织学生去读去品苏武的伟大爱国精神，让学生自由发表对苏武的看法。学生各抒己见，体现了文本的个性阅读。可以说，两节课都体现了学生是主体、教师是主导的思想，注重了学生的个性体悟，也注重了对学习过程和方法、学生情感态度及价值观方面的积极引导，是两节很不错的示范课。但除此之外，我觉得教师缺乏对文本更深层次上的解读，那就是文本背后的生命意识。
先就前面所讲的两节课来谈谈对文本生命意识的解读。
《就任北京大学校长之演说》一文中，蔡先生对北大学生的三点要求在本质上是围绕两个字提出来的，那就是“立人”。第一个要求说是“抱定宗旨”，其实是希望学生立学，通过立学达到立业，这是一个人立足社会的物质基础；第二要求是“砥砺德行”，这是叮嘱学生立德，是学生立足社会的精神基础；第三个要求是“敬爱师友”，这是叮嘱学生为人处世，既是学生立德的一个行为表现，也是学生立足社会以求更好发展的社会人脉基础。可以说，三点要求从根本上关涉到学生未来的前途与命运，当然也关系到北大的未来命运。这不仅体现蔡先生的现代教育理论，也体现了先生对学生生命个体的理解与实际指导。百年后的今天，教师解读该文本，就要引导学生去思考，一个人从学生时代开始该从哪些方面去“立我”，而不是仅仅停留在根据蔡先生讲稿本身的内容来体会先生的伟大情怀这一层面。
再说《苏武传》。师生一般都是从苏武留在匈奴十九年的艰辛与不屈的经历中，来体悟他对大汉的忠诚。这当然没错，但这种解读很难对现在的学生产生多大的现实意义，因为如今面对生死攸关的大义选择不多，更多的是在追求实现自我价值的过程中，面对自身弱点的困惑。而本文恰恰解决了学生的这一生命困惑。我们来分析李陵劝降时，苏武所展示出来的生命姿态。当李陵说“空自若亡人之地，信义忘所见乎”时，苏武不为所动，因为他并不在乎他所作所为被世人所知，他选择了坚守信仰。接着，李陵从君主对苏武兄弟刻薄寡恩导致兄弟皆死的人情上，想离间苏武与汉帝的关系；从苏武母死妻嫁子女存亡不可知的现状，想断绝苏武的亲情依恋；从汉帝喜怒无常滥杀无辜大臣、现实无明君的国情，想打消苏武建功立业的念头；从宣扬现世享乐的私情，劝勉苏武放弃苦难，追求现世享乐。李陵从人情、亲情、国情、私情等四个方面动之以情，晓之以理来规劝苏武放弃信仰，回归世俗，可谓高妙。但苏武的内心是强大的，他始终坚守自我，不为外力所动，尽管时刻面临着饥饿与寒冷、孤独与寂寞、绝望与死亡，心中的信念之火却不灭，所以一切不幸与苦难都会因火而成为灰烬，并最终迎来面朝大海，春暖花开之时。
其实生活在现实中，我们大多数人在坚守信仰时都处于苏武在匈奴的生活状态，这正启示我们学生在社会飞速发展的当下，该以怎样的生命姿态对待生活：在漫长的人生旅途中，我们可能会遇到种种不幸，如不能升学、亲友离世、失业、受骗等等。但只要我们心中有爱，有信念之火，自信乐观，那么我们定会迎来生命灿烂的时刻，哪怕像苏武“需要漫长的十九年磨砺”又何妨呢？
建国以来，语文课改已进行了好几轮，许多经典课文至今未删，同时又补充了一些新的作品。可以说，这些课文都是专家们在浩瀚的文学典籍中再三筛选而来，能对学生在各方面都有重大启示意义的优秀作品。我们教师也一直在根据自己的领悟，结合各种教辅及专家的观点，对教材做多方面地解读，以求通过文本解读来提升学生语文素养。这是很好的走向。但我认为当前语文教师对文本承载的生命意识的解读还不够，应把生命教育融入语文文本解读中。
那么，如何对文本进行生命意识解读呢？
一.树立一个观念：文本教材承载着对生命解读的丰富信息。
语文新课改强调了对文本的个性解读，强调了对学生的情感态度和价值观的正确引导，这有利于提高学生的语文素养。大多数的文本阅读课堂教学也是努力使学生“形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”，这是目的，是高层次的审美素养，要达到这一目的，必须特别关注学生对生命认知的程度，并积极进行引导，因为这是影响学生审美能力的根源之一。再说“美好的情感”和“奋发向上的人生态度”，这其中也包括学生对生命正确的、深刻的认知，所以培养学生强烈的尊重生命、珍惜生命、快乐生命、发展生命的意识，是语文教学的任务，也是学生将来立足于社会，快乐生活的基本素养。可以想象，一个对生命缺乏深刻认识的人，在生活中能有多大的幸福？在工作中能有多大的进步？
让我们抛开复杂的教育观念，从认知生命的角度对一些经典文学文本做简单解读，你会发现其中唱响的是一曲曲生命之歌。《廉颇蔺相如列传》，曾经的舍人蔺相如，一个官宦之家的门客，普通而卑微，但就是这样一个如草芥的普通生命，因没有放弃对生命智慧的积蓄，最后抓住机会一展才华胆识，成为历史星空中一颗璀璨的明星。作品在弘扬许多经典文化的同时，也在昭示我们后人：尊重生命个体，既不可小瞧自己，也不能轻视他人；《窦娥冤》，一桩千古奇冤，在昭示后人理解普通生命的“坚贞”与“豪迈”、“高贵”与“壮烈”、“尊重”与“敬畏”；《雷雨》，穿越百年时空告诫后人，生命会因专制、私欲而自相毁灭；《林教头风雪山神庙》，一场雪夜大火让我们看到生命在血性的怒火中绽放美丽；《边城》，淡淡的忧伤让我们懂得生命不要回避与猜忌，需要沟通与理解……
教材文本中承载着大量对生命理解的信息，字里行间跳跃着生命燃烧的火焰，散发着生命缤纷的芳香，如果我们教师能积极引导与开发，会让学生在参悟生命的伟岸与高贵、卑微与渺小中雕塑自己高贵的精神家园。
二.确立一个思路：带着悲悯情怀去体悟人物的悲欢，多一份人性的理解，多一份人道的关心。
因为很多作品都是特定年代、特定背景下的产物，带有一些阶级社会的烙印。除了引导学生了解社会生活外，还应引导学生带着充满人性、人道的悲悯情怀走进人物，通过关注人物的生命状态，来看待人物命运，从而获得生命意识体验。
例如契诃夫小说《装在套子里的人》一直是高中教材中的经典文本，不知影响了多少代人！我们抛开各种权威解读，单带着一份悲悯情怀走进文本解读人物别里科夫时，我们会发现别里科夫虽活得极卑微，但他也有对新生活的追求，有改变生活的愿望，他想结婚改变生活，可是在他周围无人向他伸出友爱之手，我们看到的是周围人对他不停地“捉弄”“挖苦”“刺激”，乃至最后“使劲一推”，似乎他不死人们难以解恨。尽管别里科夫可恨可憎，但是不是每个让人可恨可憎可恶的人就该死亡？就不该对他倾注关心与爱？这就涉及到人们对普通而卑微的生命的态度问题。所以说别里科夫的死，制度是刽子手，但他周围冷漠的人群更像戕杀一个鲜活生命的刽子手，因为他们缺少对生命个体最起码的尊重。
教师要引导学生读懂这些，让他们敬畏生命，如此，我们才不至于在“小悦悦”身边仰头走过，不会在摔倒的老人边轻易跑开，也不会把匕首刺向他人，更不会成为富士康的“第几跳”……
悲悯情怀是可贵的。拥有了悲悯情怀，我们才会善良、仁爱，才会设身处地为他人着想，去感受不幸者的苦难与辛酸。带着悲悯，带着人性、人伦、人道、人情的情怀走进文本分析人物，我们就会多一份向善、向美、向真的情愫，从人物的悲欢生死中，体悟到作者在不动声色的叙述中表现出来的深沉的人性思索。从这个意义上来讲，文学即人学又何尝不是启迪我们如何活下去的“生命之学”呢！
另外，在具体解读时，我想应主要从两个方面入手，一是从文本本身的内容出发，从其中挖掘作者传达的生命体悟，引导学生去品读；二是将文本传达的生命体悟与作者的生命历程结合起来，引导学生认知生命，以获取生命体验的快乐。
第斯多惠说：“教育不在于教给学生多少知识，而是在于唤醒、激励和鼓舞。”唤醒什么？我想，这当然包括对生命的虔诚敬畏。所以，从对学生进行生命意识教育的意义上来讲，我们得挖掘出文本的生命认知的信息，加强对学生生命意识的教育，让他们从小热爱生命，敬畏生命，这不仅有利于他们未来幸福地生活，也有利于社会的和谐稳定。
梅晓华，语文教师，现居湖北武汉。责任编校：张 思
先就前面所讲的两节课来谈谈对文本生命意识的解读。
《就任北京大学校长之演说》一文中，蔡先生对北大学生的三点要求在本质上是围绕两个字提出来的，那就是“立人”。第一个要求说是“抱定宗旨”，其实是希望学生立学，通过立学达到立业，这是一个人立足社会的物质基础；第二要求是“砥砺德行”，这是叮嘱学生立德，是学生立足社会的精神基础；第三个要求是“敬爱师友”，这是叮嘱学生为人处世，既是学生立德的一个行为表现，也是学生立足社会以求更好发展的社会人脉基础。可以说，三点要求从根本上关涉到学生未来的前途与命运，当然也关系到北大的未来命运。这不仅体现蔡先生的现代教育理论，也体现了先生对学生生命个体的理解与实际指导。百年后的今天，教师解读该文本，就要引导学生去思考，一个人从学生时代开始该从哪些方面去“立我”，而不是仅仅停留在根据蔡先生讲稿本身的内容来体会先生的伟大情怀这一层面。
再说《苏武传》。师生一般都是从苏武留在匈奴十九年的艰辛与不屈的经历中，来体悟他对大汉的忠诚。这当然没错，但这种解读很难对现在的学生产生多大的现实意义，因为如今面对生死攸关的大义选择不多，更多的是在追求实现自我价值的过程中，面对自身弱点的困惑。而本文恰恰解决了学生的这一生命困惑。我们来分析李陵劝降时，苏武所展示出来的生命姿态。当李陵说“空自若亡人之地，信义忘所见乎”时，苏武不为所动，因为他并不在乎他所作所为被世人所知，他选择了坚守信仰。接着，李陵从君主对苏武兄弟刻薄寡恩导致兄弟皆死的人情上，想离间苏武与汉帝的关系；从苏武母死妻嫁子女存亡不可知的现状，想断绝苏武的亲情依恋；从汉帝喜怒无常滥杀无辜大臣、现实无明君的国情，想打消苏武建功立业的念头；从宣扬现世享乐的私情，劝勉苏武放弃苦难，追求现世享乐。李陵从人情、亲情、国情、私情等四个方面动之以情，晓之以理来规劝苏武放弃信仰，回归世俗，可谓高妙。但苏武的内心是强大的，他始终坚守自我，不为外力所动，尽管时刻面临着饥饿与寒冷、孤独与寂寞、绝望与死亡，心中的信念之火却不灭，所以一切不幸与苦难都会因火而成为灰烬，并最终迎来面朝大海，春暖花开之时。
其实生活在现实中，我们大多数人在坚守信仰时都处于苏武在匈奴的生活状态，这正启示我们学生在社会飞速发展的当下，该以怎样的生命姿态对待生活：在漫长的人生旅途中，我们可能会遇到种种不幸，如不能升学、亲友离世、失业、受骗等等。但只要我们心中有爱，有信念之火，自信乐观，那么我们定会迎来生命灿烂的时刻，哪怕像苏武“需要漫长的十九年磨砺”又何妨呢？
建国以来，语文课改已进行了好几轮，许多经典课文至今未删，同时又补充了一些新的作品。可以说，这些课文都是专家们在浩瀚的文学典籍中再三筛选而来，能对学生在各方面都有重大启示意义的优秀作品。我们教师也一直在根据自己的领悟，结合各种教辅及专家的观点，对教材做多方面地解读，以求通过文本解读来提升学生语文素养。这是很好的走向。但我认为当前语文教师对文本承载的生命意识的解读还不够，应把生命教育融入语文文本解读中。
那么，如何对文本进行生命意识解读呢？
一.树立一个观念：文本教材承载着对生命解读的丰富信息。
语文新课改强调了对文本的个性解读，强调了对学生的情感态度和价值观的正确引导，这有利于提高学生的语文素养。大多数的文本阅读课堂教学也是努力使学生“形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”，这是目的，是高层次的审美素养，要达到这一目的，必须特别关注学生对生命认知的程度，并积极进行引导，因为这是影响学生审美能力的根源之一。再说“美好的情感”和“奋发向上的人生态度”，这其中也包括学生对生命正确的、深刻的认知，所以培养学生强烈的尊重生命、珍惜生命、快乐生命、发展生命的意识，是语文教学的任务，也是学生将来立足于社会，快乐生活的基本素养。可以想象，一个对生命缺乏深刻认识的人，在生活中能有多大的幸福？在工作中能有多大的进步？
让我们抛开复杂的教育观念，从认知生命的角度对一些经典文学文本做简单解读，你会发现其中唱响的是一曲曲生命之歌。《廉颇蔺相如列传》，曾经的舍人蔺相如，一个官宦之家的门客，普通而卑微，但就是这样一个如草芥的普通生命，因没有放弃对生命智慧的积蓄，最后抓住机会一展才华胆识，成为历史星空中一颗璀璨的明星。作品在弘扬许多经典文化的同时，也在昭示我们后人：尊重生命个体，既不可小瞧自己，也不能轻视他人；《窦娥冤》，一桩千古奇冤，在昭示后人理解普通生命的“坚贞”与“豪迈”、“高贵”与“壮烈”、“尊重”与“敬畏”；《雷雨》，穿越百年时空告诫后人，生命会因专制、私欲而自相毁灭；《林教头风雪山神庙》，一场雪夜大火让我们看到生命在血性的怒火中绽放美丽；《边城》，淡淡的忧伤让我们懂得生命不要回避与猜忌，需要沟通与理解……
教材文本中承载着大量对生命理解的信息，字里行间跳跃着生命燃烧的火焰，散发着生命缤纷的芳香，如果我们教师能积极引导与开发，会让学生在参悟生命的伟岸与高贵、卑微与渺小中雕塑自己高贵的精神家园。
二.确立一个思路：带着悲悯情怀去体悟人物的悲欢，多一份人性的理解，多一份人道的关心。
因为很多作品都是特定年代、特定背景下的产物，带有一些阶级社会的烙印。除了引导学生了解社会生活外，还应引导学生带着充满人性、人道的悲悯情怀走进人物，通过关注人物的生命状态，来看待人物命运，从而获得生命意识体验。
例如契诃夫小说《装在套子里的人》一直是高中教材中的经典文本，不知影响了多少代人！我们抛开各种权威解读，单带着一份悲悯情怀走进文本解读人物别里科夫时，我们会发现别里科夫虽活得极卑微，但他也有对新生活的追求，有改变生活的愿望，他想结婚改变生活，可是在他周围无人向他伸出友爱之手，我们看到的是周围人对他不停地“捉弄”“挖苦”“刺激”，乃至最后“使劲一推”，似乎他不死人们难以解恨。尽管别里科夫可恨可憎，但是不是每个让人可恨可憎可恶的人就该死亡？就不该对他倾注关心与爱？这就涉及到人们对普通而卑微的生命的态度问题。所以说别里科夫的死，制度是刽子手，但他周围冷漠的人群更像戕杀一个鲜活生命的刽子手，因为他们缺少对生命个体最起码的尊重。
教师要引导学生读懂这些，让他们敬畏生命，如此，我们才不至于在“小悦悦”身边仰头走过，不会在摔倒的老人边轻易跑开，也不会把匕首刺向他人，更不会成为富士康的“第几跳”……
悲悯情怀是可贵的。拥有了悲悯情怀，我们才会善良、仁爱，才会设身处地为他人着想，去感受不幸者的苦难与辛酸。带着悲悯，带着人性、人伦、人道、人情的情怀走进文本分析人物，我们就会多一份向善、向美、向真的情愫，从人物的悲欢生死中，体悟到作者在不动声色的叙述中表现出来的深沉的人性思索。从这个意义上来讲，文学即人学又何尝不是启迪我们如何活下去的“生命之学”呢！
另外，在具体解读时，我想应主要从两个方面入手，一是从文本本身的内容出发，从其中挖掘作者传达的生命体悟，引导学生去品读；二是将文本传达的生命体悟与作者的生命历程结合起来，引导学生认知生命，以获取生命体验的快乐。
第斯多惠说：“教育不在于教给学生多少知识，而是在于唤醒、激励和鼓舞。”唤醒什么？我想，这当然包括对生命的虔诚敬畏。所以，从对学生进行生命意识教育的意义上来讲，我们得挖掘出文本的生命认知的信息，加强对学生生命意识的教育，让他们从小热爱生命，敬畏生命，这不仅有利于他们未来幸福地生活，也有利于社会的和谐稳定。
梅晓华，语文教师，现居湖北武汉。责任编校：张 思